Ambiental








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 MINERIA EN COLOMBIA ¿A QUÉ PRECIO?

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LO CULTURAL Y LO POLÍTICO DEL MOVIMIENTO AMBIENTALISTA 

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Educación ambiental en tiempos de catástrofe: la respuesta educativa al naufragio del Prestige


Pablo Angel Meira Cartea
Universidade d Santiago de Compostela


 

El 19 de noviembre de 2002, después de vagar durante una semana de Norte a Sur recorriendo todo el frente atlántico de la costa de Galicia (región del noroeste de la Península Ibérica, parte del Estado Español), el Prestige halló su destino a más de 3.000 metros de profundidad. Como recuerdo nos ha dejado más de 50.000 toneladas de fuel que regaron en sucesivas oleadas la costa desde el linde fronterizo con Portugal hasta las orillas española y francesa del Golfo de Vizcaya. La costa gallega fue, con mucho, la más afectada, recibiendo cantidades que se estiman entre 30.000 y 40.000 toneladas de fuel. Este es el punto de partida y quiere ser también el punto de llegada de este texto. Es, sin duda, una catástrofe marítima equiparable a otras que figuran en los anales del ambientalismo moderno como la del Torre Canyon (1967) o la más reciente del Exxon Valdez (1989). Pero ha sido también un "experimento" trágicamente enriquecedor en el que buscar claves para comprender como se percibe, se representa socialmente y se reacciona en las sociedades "avanzadas" ante la expresión catastrófica de los "riesgos manufacturados", utilizando el concepto acuñado por Giddens (2000), propios del mundo contemporáneo y que, por lo general, aparecen como amenazas difusas, invisibles y herméticas para el conjunto de la sociedad. 

En la reacción cívica de una parte importante de la sociedad gallega muchos han sido los actores y agentes sociales que jugaron un papel central en identificar y hacer visible la amenaza – como el niño que señaló la desnudez del monarca en El traje del Rey, el célebre cuento de H. C. Andersen – y en la respuesta preactiva a ella: algunos medios de comunicación (incluyendo aquí el uso intensivo de Internet), gran parte de la comunidad científica local, los grupos ecologistas y ambientalistas, los colectivos profesionales y empresariales más ligados al mar, gentes de las artes y la cultura, etc. De este conglomerado de mediadores, aquí interesa explorar el papel de la Educación Ambiental y de los educadores ambientales, fundamentalmente los que actuaron dentro y desde el sistema educativo, en la labor colectiva de construir una respuesta racional y democrática a la catástrofe. Pretendemos, además, que esta aproximación ilumine algunos de los problemas de identidad que parecen inquietar a la Educación Ambiental, aparentemente superada por lo que se anuncia como una nueva frontera: la Educación para el Desarrollo Sostenible.

La identidad política de la Educación Ambiental
En los primeros textos publicados en España sobre la identidad de una Educación Ambiental aún en estado embrionario (Strohm, 1977, Cañal, García y Porlán, 1981), se puede observar que el enfoque político era esencial en la formulación de las estrategias pedagógicas que era preciso idear para responder a la "problemática ambiental". Era esa la dimensión, el contenido o la concepción que más se destacaba, a veces en competencia y otras buscando la complemen-tariedad con la otra gran referencia en esos primeros ensayos de fundamentación teórica: la apelación a la Ecología como ciencia de síntesis que transcendía el campo científico-natural para participar en la representación social de los desajustes en las relaciones con el entorno y que podía aportar las claves "racionales" para su solución. El estado de la cuestión no era muy distinto en Europa e, incluso, a nivel mundial. Por ejemplo, Allan Schmieder, en el marco de una monografía editada por la UNESCO en 1977, afirmaba que

la creencia filosófica de que debemos perseguir nada menos que una reforma fundamental en la manera como nuestra sociedad considera los problemas y toma decisiones, es inherente a cualquier Educación Ambiental. (1977, p. 25)
A un lector atento no se le ha de escapar que, si bien se puede analizar desde una perspectiva filosófica, esa es fundamentalmente una creencia y una tarea política.

La naturaleza política de la EA se ha ido diluyendo hasta el punto de ser expresamente cuestionada por quienes abogan por una educación ideológicamente neutral, objetiva y libre de valores, que se limite a trasladar los "mejores conocimientos disponibles" sobre como funciona la naturaleza –una especie de Didáctica de la Ecología-, en una interpretación interesada y reduccionista de la EA que no hemos dudado en calificar de "neoliberal" (Meira, 2001). La expresión de esta concepción es una práctica educativa expresamente a-política en cuestiones ambientales, que debe ceder al individuo la "libertad" para actuar en consecuencia, en la confianza en que su comportamiento será razonablemente pro-ambiental si cuenta con la información más adecuada.

En la actualidad, el discurso de la Educación Ambiental se ha polarizado sobre la noción de desarrollo sostenible. En la génesis oficial de este concepto, netamente político, está la Conferencia de Río de 1992, la Cumbre de la Tierra sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en la ciudad carioca, donde los principales líderes mundiales fueron a negociar una estrategia para afrontar simultáneamente los desequilibrios en el desarrollo y la crisis ambiental. Sus deliberaciones se plasmaron en varios documentos, siendo los más importantes desde un punto de vista educativo, la Declaración de Río, concebida para sustituir a la supuestamente obsoleta Declaración de Estocolmo, y la Agenda 21, un documento más estratégico orientado a la acción. En paralelo al evento oficial, se reunió el Forum Global de ONGs y Movimientos Alternativos. Aunque menos divulgados, por razones obvias, en este foro se aprobaron una treintena de documentos programáticos alternativos, entre ellos el Tratado sobre EA para sociedades sustentables y pala la responsabilidad global, en cuyo Principio 4 se afirma rotundamente que "la Educación Ambiental no es neutra, sino ideológica. Es un acto político, basado en valores para la transformación social". Posicionamiento claro que contrasta con la asepsia ideológica que caracteriza los documentos oficiales de la Cumbre de la Tierra. 

Aunque parezca extraño y paradójico, lo más importante de la Declaración de Río o del capítulo 36 de la Agenda 21 no es lo que dice sobre una determinada forma de entender la EA, sino lo que no dice: el capítulo 36, dedicado a la educación como instrumento para construir el desarrollo sostenible, no habla, de hecho, de Educación Ambiental, sino que lo hace de "educación para el desarrollo sostenible". Las dos únicas alusiones literales en el texto a la Educación Ambiental son para citar la Declaración de Tbilisi de 1977, que se anota como un antecedente remoto. De hecho, convendría releer con atención esta Declaración y los documentos que la apoyaron para captar el peso de la dimensión política en los orígenes de la EA, vivamente presente en aquella etapa fundacional, incluso en el marco de las Naciones Unidas. 

Regresando a la Cumbre de Río, es preciso advertir que otro documento emblemático, la Declaración de Río, siquiera recoge el sustantivo educación en su redacción, que se refiere a la comunicación y la información pero no a la educación. Esta labor sutil de deconstrucción oficial de una trayectoria, la de la EA, que en 1992 ya acumulaba 20 años de experiencia, puede tener muchas lecturas, pero desde un punto de vista contemporáneo, sólo se puede entender como fruto de una confrontación, más tácita que expresa, entre distintas concepciones de lo que debe ser la Educación Ambiental, una confrontación con trasfondo ideológico y en la que está en juego la definición del tipo y la profundidad de los cambios a los que la praxis de la EA debe aspirar. Una confrontación a la que, lamentablemente, muchos educadores y educadoras ambientales, quizás la mayoría, permanecen ajenos y también ingenuos. 

En estos últimos años se han utilizado varias expresiones para hablar de y sobre la EA: se la ha calificado o descrito como "educación en valores", "educación para la convivencia", "ecopedagogía", "educación para la ciudadanía", "educación cívica", "educación global", "educación para la convivencia", etc. Cabe preguntarse, si tras esta búsqueda de adjetivos que acentúen su identidad, no se está eludiendo, simplemente, ante un campo de acción de la educación política. Esto es, de que la cuestión central radica en cómo facilitar que los ciudadanos se formen para ser agentes conscientes y activos en su sociedad –que ahora es también la sociedad global-, para que conozcan sus derechos y aprendan a actuar en consecuencia dotándoles de las capacidades y los instrumentos cognitivos, emotivos y sociales para participar activamente en la vida pública y en la toma de decisiones a todos los niveles. Hablamos genéricamente de una educación política, aunque el objeto en el que se proyecte y se exprese sea la igualdad de género, la equidad intrageneracional, el respeto de la diversidad cultural o el disfrute de un ambiente de calidad ahora y en el futuro. 

En la década transcurrida desde la Cumbre de Río, el tránsito pilotado desde el sistema de las Naciones Unidas de la Educación Ambiental hacia la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), ha dado lugar a algunas controversias sobre el significado teórico y estratégico de dicho cambio. Desde la Cumbre de la Tierra muchos educadores llevamos más de una década persiguiendo, cual galgos en un canódromo, la liebre del Desarrollo Sostenible. No es ésta una figura retórica gratuita. Como bien se sabe, los galgos nunca llegan a capturar la liebre que, además, no es tal aunque lo parezca. Los galgos creen saber porqué corren –para capturar la liebre- pero realmente lo hacen para facilitar un negocio de apuestas, según dicen, nada despreciable. Esta finalidad nunca es cuestionada por sus principales protagonistas, obvia decir que los galgos no tienen la capacidad de hacerlo, aunque son los que pagan el pato cuando no ganan (y eso acaba sucediendo tarde o temprano). Tampoco tienen la posibilidad de optar por otro juego o por otro "campo" de juego, dado que no depende de su voluntad el correr o no. Su mundo es un "canódromo" y ni siquiera pueden saber que ese mundo sólo es uno entre otros posibles.

No sé si hay muchos o pocos actores de la EA que se identifiquen en esta metáfora o, al menos, que vean en ella elementos que describan su papel o el papel al que parece estar abocada la EA en las denominadas sociedades avanzadas. Yo percibo demasiadas similitudes.

Para empezar, el terreno de juego creado en torno al Desarrollo Sostenible no fue elegido por nosotros. Bien es cierto que aceptamos, con no poco voluntarismo, jugar en él. Aunque después de lo sucedido –mejor dicho, de lo no sucedido- en la Cumbre de Johannesburgo del 2002 y de sucesos sólo puntuales o locales en apariencia -como el Prestige-, quizás haya que pensar que poco hay que esperar de la liebre del Desarrollo Sostenible. De hecho, se obvia con facilidad que la receta final del conocido Informe Brundtland (WCED, 1987), que oficializó el concepto, era más de lo mismo: un crecimiento económico sostenido que permitiese liberar recursos dinerarios en el Norte y en el Sur para afrontar, simultáneamente, la crisis ambiental y la del desarrollo. La clave es, pues, que todo pasa — y por eso el desarrollo sostenible es aceptado y aplaudido por el BM, el FMI, gobiernos neoliberales, multinacionales, etc. — por ahondar en la desregulación del mercado y en lo que, tantas veces con cinismo, se califica como la "verdadera democracia".

La tarea de la Educación Ambiental — o, si se prefiere, de la Educación para el Desarrollo Sostenible — se dibuja en este escenario como extraordinariamente difícil, al menos en los países más desarrollados: ¿cómo convencer a la población occidental de que su estilo de vida y el modelo económico que lo sustenta producen efectos indeseables que, paradójicamente, amenazan los niveles de bienestar alcanzados? ¿Cómo puede la misma fracción de la población, poco más del 20% del total mundial, aceptar los cambios necesarios para revertir los riesgos ambientales y los derivados de la injusta distribución de los recursos del planeta? Salvo para educadores ingenuos o neo-liberales (que los hay), sobre estas cuestiones pivota gran parte de la razón de ser de la EA en el mundo contemporáneo. 

La primera faena, concienciar sobre la relevancia de los problemas ambientales, está parcialmente conseguida. Las demoscopias muestran hasta qué punto la población occidental "identifica" y es "consciente" de la importancia de una serie de problemas ambientales ya incorporados a la cultura común de cualquier ciudadano (cambio climático, deforestación, capa de ozono, etc.) o se manifiesta preocupada por el "futuro" del medio ambiente pero más preocupada en resolver otras amenazas más cotidianas como el paro, la salud o la seguridad ciudadana (Jodelet y Scipion, 1996). Los niveles de conocimiento y conciencia son, por lo general, bastante elementales y no conllevan cambios sustanciales en los estilos de vida o en los comportamientos relacionados con la toma colectiva de decisiones (el voto, la participación en grupos ambientalistas, la demanda activa de cambios en las políticas ambientales, etc.). La "cultura ambiental" de la inmensa mayoría de la población es aún muy superficial, y ello a pesar de que la información científica disponible y que circula sobre el malestar ecológico se incrementa exponencialmente.
Dos son los procesos psicosociales que explican la dificultad para desarrollar una "cultura ambiental profunda". En primer lugar, las amenazas ambientales más graves tienen una naturaleza contrafáctica. Sabemos que existe el cambio climático, por ejemplo, porque la ciencia lo ha divulgado a través, principalmente, de los medios de comunicación. Aceptamos que es un problema importante casi como si de una cuestión de fe se tratase, pero no identificamos cómo nos puede afectar a medio y largo plazo o cómo pueden verse afectadas las generaciones por venir, ni tampoco asumimos nuestra cuota de "responsabilidad" en su génesis. Carecemos de capacidad sensorial para detectar que el clima terrestre cambia e incluso nos confundimos cuando atribuimos a este cambio la ocurrencia de determinados fenómenos atmosféricos atípicos que forman parte de la normalidad metereológica, confundiendo tiempo y clima. 

En segundo lugar, la complejidad tecnológica y social inherente a los procesos de manipulación y transformación de la naturaleza en las sociedades avanzadas impide que seamos conscientes de cómo se relacionan nuestros comportamientos individuales y colectivos — del agregado social al que pertenecemos — con la degradación de la biosfera. La genealogía ambiental o social de los productos y servicios que consumimos y de los residuos que generamos, queda casi siempre oculta. Podemos ser conscientes de la existencia de problemas ambientales pero no de su etiología o de nuestro papel, individual y colectivo, en las causas de que tales problemas existan. Aún más, cuando llegamos a vislumbrar esta complejidad, resulta difícil pensar que una acción individual pro-ambiental pueda alterar realmente el orden establecido. La globalización ha incrementado la opacidad y complejidad de los problemas, alimentando la sensación de impotencia de la ciudadanía más consciente. Así, somos capaces de manifestar indignación legítima por episodios de contaminación como el ocasionado por el Prestige o por otros petroleros accidentados, pero difícilmente asumimos que nuestro modelo energético o, lo que es lo mismo, el estilo de vida de cualquier ciudadano occidental, se fundamenta en la disponibilidad de crudo que se transporta masivamente por vía marítima. Resulta fácil asumir el papel de víctima, pero extremadamente difícil asumir el de responsable, aunque sea de forma indirecta. Ulrich Beck lo expresa con contundencia: "La apuesta entre la riqueza perceptible y los riesgos no perceptibles no pueden ganarla éstos" (1998a, p. 51).

Existe una tercera dificultad añadida. En prácticamente todos los documentos que han marcado el desarrollo de la EA en poco más de tres décadas de historia (Belgrado, Tbilisi, Moscú, Río de Janeiro, Tesalónica, etc.) se insiste en que el cambio social necesario para afrontar la crisis ambiental requiere también un profundo cambio de valores. Esta puede ser, de nuevo, una forma de camuflar la sustancia política de la EA bajo una controversia aparentemente ética. Al pasar de la propuesta genérica de un cambio de valores a identificar qué valores es preciso sustituir y por cuáles, la naturaleza de la mudanza propuesta queda en evidencia. En esos mismos documentos no se identifican claramente: se habla de respeto a la vida, de la protección de la Naturaleza y, a partir de 1992, de la sostenibilidad como nuevo valor guía. Pero en cuanto se trabaja con un mínimo de coherencia en cualquier acción educativo-ambiental resulta fácil entrar en contradicción con los valores que son funcionales en las sociedades avanzadas y en el marco de la economía de mercado: frente a la mesura en el uso de los recursos naturales se impone el consumo conspicuo como una de las claves en el funcionamiento de la máquina económica; frente a la necesidad de redistribuir beneficios y cargas ambientales se impone la dinámica egoísta del mercado; frente al elogio de la participación y la transparencia en los asuntos públicos se impone la pasividad ciudadana y la opacidad de las administraciones y de los agentes económicos; etc. De hecho, la práctica de la EA, cuando transciende los enfoques más superficiales (naturalistas, conservacionistas...), entra con facilidad en conflicto con la realidad, es decir, con el mercado y con la cultura y el entramado político que le sirve de soporte institucional. Es por ello que hemos caracterizado a la EA como una educación eminentemente cívica y política (Caride y Meira, 2002), para la que es tanto o más relevante, por ejemplo, el gobierno democrático de la sociedad que la comprensión ecológica de la crisis ambiental.

En un intento de dar sentido y contenido al discurso de la Educación para el Desarrollo Sostenible, en el ámbito de la pedagogía anglo-sajona se utilizan con profusión dos conceptos que tratan de definir dos principios básicos a tener en cuenta en este enfoque: "empowerment" — traducido al castellano, sobre todo en América Latina, por el barbarismo "empo-deramiento" —, que realmente habla de "asumir el poder" o de la "capacidad de ejercer el poder sobre lo que nos afecta"; y "ownership" — que significa "apropiación", en el sentido de apropiarse de la realidad en términos simbólicos y materiales — (Tilbury, 2001). Ambos son conceptos cuya genealogía es política y prescriben una acción educativa cuyo sentido estratégico y sus objetivos tienen un carácter político. Su incorporación al bagaje teórico-metodológico de la EA en los años noventa del siglo pasado se lo debemos a algunos autores anglosajones enmarcados en el paradigma de la Pedagogía Crítica (Fien, Robotton, Sterling, etc.). Lo que no está claro es que sean novedosos, ni en el campo de la teoría ni en el de la praxis pedagógica. No deja de ser una extravagancia de la historia que estos términos hallan calado con especial intensidad en la Educación Ambiental latinoamericana, precisamente en la cuna de la Educación Popular que, impulsada por la obra de personas como Paulo Freire, abogó en los años 60 y 70 — años fundacio-nales de la EA — por la Educación como plataforma e instrumento de concientización ciudadana (¿"apropiación"?) y movilización política (¿"empoderamiento"?), considerando al sujeto emancipado como un agente que asume y comprende su realidad y puede actuar libremente para transformarla. 

El objeto de la EA, tal y como la entendemos nosotros, no está muy lejos de esta perspectiva. Lo más sencillo sería defender que su finalidad principal, la que le otorga sentido como disciplina práxica, es transformar el ambiente. No creo que esto sea así. También se puede entender que busca transformar conocimientos, valores y comportamientos respeto al ambiente. También son finalidades de la EA pero no son precisamente las que le dan todo su sentido e identidad. Dando un paso más allá, Lucie Sauvé (1999; 2004), aún cuando presenta un discurso especialmente crítico con el sesgo "neoliberal" que encierra el proyecto de la EDS, entiende que el objetivo de la EA es transformar las relaciones con el ambiente. Tampoco comparto totalmente esta interpretación. 

El objeto y el objetivo de la EA son, respectivamente, y desde mi punto de vista, las relaciones sociales y la transformación de las relaciones sociales. El objeto directo son las relaciones sociales; el conocimiento del ambiente, los comportamientos y los valores son objetos indirectos de la tarea educativa principal e instrumentos de la misma. Lo que buscamos o deberíamos buscar con la EA, de forma implícita o explicita, es transformar la sociedad y transformar las relaciones sociales porque sabemos que contienen una distorsión que acarrea como consecuencia la degradación ecológica del mundo que habitamos. Nuestra materia prima como educadores es, en último término, la forma en que nos representamos dentro del mundo — y no sólo el mundo como entorno o medio "externo"—, y la forma en que nos relacionamos, como individuos y comunidades, para apropiarnos de él, para satisfacer nuestras necesidades y para distribuir los recursos que nos aporta. En cómo representamos (nivel cognitivo, simbólico, ético y cultural) y en cómo regulamos (nivel económico, normativo-legal, productivo y reproductivo) estas relaciones se expresa y manifiesta inevitablemente la sustancia política de la Educación Ambiental.

En la sociedad del riesgo hecha "carne", la Educación Ambiental se hace "política"
Paul Virilio ofrece una frase iluminadora: "Una catástrofe es como un milagro, pero al revés". Es decir, es un hecho revelador que ayuda a percibir y entender de repente aspectos de la realidad social que normalmente pasan desapercibidos, y que se ven a la luz de un acontecimiento extraordinario de forma más nítida, clara y manifiesta. La analogía de un milagro como manifestación de lo oculto, de lo que no es fácilmente accesible en el plano de la vida normal es aquí especialmente pertinente. 

A lo largo de mi vida he experimentado de forma directa tres mareas negras. Examinando retrospectivamente la reacción, la mía y la del entorno en el que vivo — la sociedad gallega — uno descubre que la comunidad en la que vive ha ido cambiando en su posición y apreciación de este tipo de sucesos. Se trata de tres "incidentes" muy graves, sobre todo en ecosistemas tan productivos como la Ría de Vigo, además de acoger y sustentar en gran medida a casi medio millón de personas. Este escenario de la costa gallega sufrió el naufragio de un petrolero, el Polycomander, en 1970, de cuyo vertido aún quedan restos. Yo tenía por aquel entonces 10 años y recuerdo vívidamente verlo arder en las Islas Cies, que protegen la entrada de la Ría, desde la ventana de mi casa. Pero no pasó "nada", era un accidente marítimo más, un suceso luctuoso y desagradable cuyo impacto ecológico fue ignorado y cuyo impacto socio-económico minusvalorado. El mar, como reza una creencia fuertemente establecida en las comunidades marineras de Galicia, "puede con todo". De hecho, el barco incinerado fue reflotado y siguió navegando algunos años más con otro nombre. 

En el año 1992 viví una segunda marea negra: la vertida por el Aegean Sea encallado en la Ría de A Coruña, en el vértice noroeste de Galicia. Este incidente ya provocó cierta contestación social, estimulada por un movimiento ecologista que se movilizó más allá de sus posibilidades y a la reacción defensiva de algunos colectivos de mariscadores y pescadores afectados, escarmentados ya por experiencias pasadas (Urquiola, Andros Patria, etc.), y que llegaron a manifestarse, aunque no masivamente, para pedir responsabilidades, demandar medidas preventivas y exigir reparaciones económicas. El lema Nunca Máis, convertido ahora en estandarte del movimiento social de respuesta a la última calamidad, nació en ese momento. 

Y llegó el Prestige, a finales de 2002, y se desató una respuesta social inesperada, con una capacidad de convocatoria dentro de la sociedad gallega y de influencia fuera del marco local que sorprendió a propios y extraños, empezando por los mismos ciudadanos movilizados y siguiendo por los encargados de la gestión del incidente, principalmente de quienes tenían la responsabilidad de prevenirlo, de gestionarlo correctamente y de paliar sus efectos una vez desatadas las sucesivas mareas negras sobre la costa. Responsables que actuaron de forma incompetente y que trataron de distorsionar la verdad de lo sucedido, no para evitar una "alarma social" infundada, sino para protegerse a sí mismos de los costes políticos que se pudiesen derivar de los errores cometidos en la gestión de la crisis. Conviene recordar que el Gobierno del Estado estaba presidido en ese momento infausto por José María Aznar y que el Gobierno regional lo estaba por Manuel Fraga Iribarne, en ambos casos del Partido Popular español.
Algo tiene que haber cambiado para que la reacción social ante estos tres sucesos haya sido substancialmente distinta. La catástrofe del Prestige llegó en un momento en el que la sociedad gallega o, al menos, una proporción significativa de dicha sociedad, ya ha alcanzado cierto grado de madurez en lo que se podría calificar como "cultura ambiental". Ha sido, además, una catástrofe que afectó a todo el litoral gallego. Directa o indirectamente, amenazó — y amenaza — la subsistencia de buena parte de la población cuya micro-economía y vida cotidiana están estrechamente ligadas al mar. Es, además, un suceso difícil de comprender y de asimilar dada su magnitud y la percepción de vulnerabilidad e indefensión que generó el comportamiento primero errático y después artero de las administraciones responsables de los dispositivos de emergencia.

La sensación de amenaza, de estar padeciendo una catástrofe fuera de todo control, se acrecentó y transformó en indignación colectiva al percibirse las maniobras de ocultamiento por parte de las instituciones y autoridades públicas cuya misión y obligación es, supuestamente, garantizar cierto grado de protección. Ha sido, además, un suceso emocionalmente impactante, hay que pensar que el mar tiene en Galicia, además de un peso económico notable – aporta el 12% del PIB total de la región –, una relevancia simbólica que lo sitúa entre las señas de identidad del imaginario cultural de Galicia.
La inteligencia social entendió pronto que las administraciones estaban haciendo poco o nada para responder de manera eficaz a la amenaza, que se había gestionado torpemente el accidente del petrolero y que una sucesión de decisiones erradas e improvisadas -ajenas a cualquier marco de racionalidad- habían propiciado que las oleadas de fuel alcanzasen masivamente la costa. Desde este punto de vista, el Prestige actuó como un "detonador heurístico", que permitió a un sector importante de la sociedad apreciar con claridad la naturaleza crítica de la amenaza, aún dentro de la confusión general y de la ilusión del "no problema" o de la "no catástrofe" proyectada por las administraciones encargadas de su gestión y los medios de comunicación afines. 

Ante el cariz del desastre, el ecológico pero también el político, fue necesario activar todos los resortes sociales, intelectuales, culturales, educativos, etc., que permitieran superar proactivamente el trauma inicial. El que se deriva de la misma catástrofe y el creado por la torpe gestión de quien tenía los instrumentos técnicos, económicos y políticos para evitarla o paliar sus efectos. Se pueden identificar algunas claves socio-culturales que permiten entender mejor la activación de la respuesta social (Meira, 2004):
  • la clave identitaria: dado el peso de la singularidad del país gallego, una comunidad o nación integrada en el Estado español con lengua y cultura propias, y también por el papel simbólico y cultural que ha jugado y juega el mar en la construcción permanente de esta identidad;
  • la clave ambientalista: una de las hipótesis con las que trabajamos es que "el tercio" de la sociedad gallega movilizada de una manera más activa se nutre principalmente de las que podríamos denominar las generaciones de la Educación Ambiental. Son aquellas cohortes que se socializaron y escolarizaron en los últimos treinta años, con acceso a una educación (formal, no formal e informal) en la que las cuestiones ambientales adquirieron una presencia creciente hasta formar parte de la cultura común. Son generaciones con cierta conciencia ambiental que se activó con la catástrofe. La mayor parte de los docentes y los educadores que se movilizaron ante el Prestige también pertenecen a estas generaciones;
  • la clave socioeconómica: no es casualidad que en las Rías Bajas –en el sur de Galicia- se concentrara la respuesta social más crítica y dinámica a la catástrofe y a su gestión, y tampoco lo es que en la Costa da Muerte, la reacción ciudadana fuese más anodina y minoritaria. En el primer caso, se trata de la zona de Galicia más dinámica económicamente y mejor articulada desde un punto de vista social, con un tejido productivo de empresarios autónomos y pequeñas y medianas empresas que viven del mar (marisqueo, acuicultura, servicios a la pesca, etc.); un conglomerado de sectores productivos y agentes sociales que tenían mucho que perder. En el segundo caso, se trata de una de las áreas más deprimidas del territorio gallego: con una demografía en recesión, con emigración, con una débil economía, etc. De hecho, las gentes de la Costa de la Muerte poco tenían que perder, lo que hizo a sus comunidades, incluso a las más afectadas, en más vulnerables a las estrategias gubernamentales de amortiguación del impacto social y político de las mareas negras (inyección de subvenciones y ayudas económicas a fondo perdido, subsidios, etc.);
  • la clave solidaria: no hay palabras para expresar el agradecimiento a los miles de personas que acudieron desde otras regiones del Estado español y desde el extranjero para ayudar a quitar, literalmente, con las manos, el fuel que llegó a la costa. Pero también es preciso destacar que dos tercios de los voluntarios que se movilizaron eran también gallegos. 
  • y la clave política: mucha gente se descubrió como ciudadano o ciudadana en y ante la catástrofe. Recuperando la terminología anglosajona ya comentada, la ciudadanía gallega participó en un proceso acelerado de "empowerment": de toma de conciencia sobre la necesidad de asumir el poder, no el de los partidos políticos, sino el poder — o contra-poder — de la sociedad civil autoorganizada. A este proceso de descubrimiento y apropiación de la realidad contribuyó, como antítesis, el papel indigno de las Administraciones.
La catástrofe del Prestige permitió distinguir de forma nítida los mecanismos que operan en una sociedad del riesgo profundamente mercantilizada en las esferas económica y cultural. El sociólogo alemán Ulrich Beck ya diseccionó este tipo de situaciones a partir del análisis de otras catástrofes (Chernobyl, Bhopal, etc.), enunciando su "potencial politizador" (1998a, 1998b). Ante la catástrofe hemos de volvernos más reflexivos, para tratar de explicarla y para tratar de posicionarnos preventivamente ante ella. El riesgo y la catástrofe transforman en reflexivas a las sociedades modernas, las sitúa ante el espejo de las amenazas que se producen asociadas a las cuotas de bienestar alcanzadas. La catástrofe es un epifenómeno del riesgo: el riesgo se puede ignorar o se puede aceptar para convivir con él, la catástrofe, sobre todo la catástrofe en primera persona, no. En este proceso, los ciudadanos y las comunidades pueden llegar a identificarse como sujetos políticos y no solamente como sujetos pasivos, víctimas o afectados. Una de las principales virtudes de Nunca Máis como movimiento social reactivo y proactivo es que nunca reclamó -ni reclama- ninguna compensación, sino que demanda racionalidad, que se utilice la razón y la transparencia política en la gestión de los recursos naturales y de las amenazas de origen humano y, más específicamente, de aquellas que más tienen que ver con Galicia y con el mar. Según Beck, las catástrofes politizan a la sociedad y en Galicia fue eso, en gran medida, lo que ocurrió: decidimos que la política la podemos hacer también los ciudadanos, que somos sujetos con capacidad de tomar y ejercer el poder, aunque "el sistema" – la inercia de la democracia representativa – tienda a identificar ese campo como exclusivo del juego de los partidos y de quienes los dirigen. No fueron pocos los miembros del aparato del partido en el poder ("políticos profesionales") quienes se quejaron de la injerencia de otros actores (ciudadanos, científicos, profesores, artistas, etc.) en un campo que han llegado a creer que sólo era suyo.

El papel activo de los educadores y de la Educación Ambiental 

En gran medida, la EA, tanto la formal como la no formal, ayudó a racionalizar la catástrofe. Lo hizo desde distintas perspectivas, que trataremos de ilustrar con retazos de las intervenciones de distintos profesores de enseñanza secundaria que participaron en 6 grupos de discusión realizados durante el primer semestre del año 2004 en otros tantos Institutos de Educación Secundaria (en adelante IES) de la Costa de la Muerte, obtenidas en el marco de un estudio en fase de realización sobre la respuesta educativa y social a la catástrofe dada por las comunidades escolares en la comarca más afectada por la marea negra. Todas las discusiones fueron gravadas y después transcritas.

Antes de desgranar las claves de la respuesta educativa (ver Figura 1) para tratar de mostrar su naturaleza eminentemente política es preciso realizar una breve contextualización. Todo comenzó, como en el conjunto de la sociedad gallega, con un estallido emocional. Un docente nos traslada en sus palabras aquellos primeros sentimientos de rabia e impotencia a partir de los cuales surgió la necesidad de construir una respuesta más positiva:

En los años que llevo trabajando, nunca en mi vida recuerdo haber llorado tanto como lloré el año del hun-dimiento... (...) esto es que fue... como una muerte... de repente, semejante barbaridad. Para mi lo impregnó todo (...), recuerdo tardes y tardes de no poder estar en casa, de salir a caminar y de... estar enfermo de leer periódicos, (...) de dejar incluso algunas veces las clases mal preparadas... y coger El País, La Voz de Galicia... de enfermedad. (Docente del IES de Carnota, grupo de discusión realizado el día 18-06-2004).


Esta experiencia emotiva fue previa y podría afirmarse, incluso, que necesaria para abrir el camino y motivar una respuesta más reflexiva. La emotividad que impregnó el ambiente de muchos centros educativos está íntimamente ligada a la que se manifestó en los sectores de la sociedad gallega más sensibles, son reacciones que no se pueden entender por separado. En una situación de emergencia, de indefensión, la empatía emocional de los afectados fue una de las bases para crear de forma espontánea una red social amplia y tupida, donde los sujetos saltaban de un campo social a otro, de un colectivo movilizado a otro, de un rol social a otro, de forma intercambiable. Muchos docentes y muchas escuelas de todos los niveles educativos se integraron en esta red social, jugando un papel más activo en las zonas rurales, donde la "escuela" y el o la "docente" fueron en muchos casos la única institución capaz de generar un visión crítica y alternativa de la situación.

El primer elemento de conexión entre la EA y la respuesta social a la catástrofe ya lo avanzamos: las generaciones de la Educación ambiental se han situado en vanguardia. La cultura ambiental de la sociedad gallega se ha transformado en las últimas décadas. La población más joven asume entre sus valores y representaciones principales a la hora de enfrentarse con la realidad compleja del mundo contemporáneo cierta sensibilidad y conciencia de las amenazas que se derivan del deterioro de un ambiente sometido a la sobrepresión humana. Es, sin duda, una cultura incipiente y aún poco articulada y profunda, pero constituye un capital social y cultural que se activó con el Prestige. Un docente, al reflexionar sobre el porqué de una respuesta inesperada, apunta esta variable generacional:

A lo mejor tiene que ver con las generaciones [de profesores y profesoras] que están trabajando ahora mismo en los centros. A mi me da la sensación de que ahora en los centros empieza a predominar gente que está en la treintena de años, y somos gente que, mira, sabiendo poco, sabiendo mucho, sabiendo lo que sabemos, pero que tenemos ganas de hacer las cosas bien y de aprenderlas a hacer bien, y mejorar en lo que se pueda todo... no sólo la educación de los adolescentes, si se puede contribuir con un grano de arena a mejorar el mundo en el que vivimos pues mejorarlo[...]. Y en generaciones anteriores, de gente que ahora tiene sobre 50 años[...] eso no era tan activo" (Docente del IES de Carnota, grupo de discusión realizado el día 18-06-2004).
El Prestige no viene en el currículo pero muchos centros y docentes reaccionaron de forma inmediata poniendo en práctica una acción pedagógica de emergencia ante una realidad que rebosaba en las clases, que era imposible ignorar, que estaba ahí:

Yo creo que fue inmediato, cuando pasó lo del Prestige, yo recuerdo que venía escuchando la radio, el domingo [...]... escuchando que no pasará nada, que los hilillos (un responsable gubernamental llegó a definir así el fuel que manaba del Prestige para restarle importancia), y no sé que... Y tú ibas viendo todo, y alucinando, los adolescentes estaban aquí, muy tensos. Entonces creo que surgió en la clase, estábamos dando lenguaje visual (habla la profesora de Imagen) y todos hablando de Prestige y yo pensé: Pero bueno, cómo les voy a dar lenguaje visual y hablar de otra cosa y no hacer coincidir la preocupación de todos con la asignatura, y entonces empezamos a pensar en cómo podíamos desde el lenguaje visual expresar esa preocupación... (Docente del IES de Carnota, grupo de discusión realizado el día 18-06-2004).
En la respuesta pedagógica inmediata que dieron los docentes y los centros de enseñanza primaria y secundaria, hay tres elementos pedagógico-didácticos que conviene destacar:
  • la fuente principal de información, incluso de información científica, sobre la catástrofe fue extraída de los medios de comunicación, de los que intentaron informar con rigor y veracidad y de los que actuaron como instrumentos de desinformación y ocultación de la verdad; de ellos provino gran parte del material en bruto para el trabajo en las aulas: textos, información, opinión, datos y explicaciones científicos, infografías, fotografías, etc. La comparación del punto de vista entre medios con "versiones" distintas de la catástrofe fue una estrategia didáctica ampliamente utilizada.
  • complementariamente, muchos docentes pusieron en práctica las mismas técnicas periodísticas que utilizan los medios de comunicación convencionales — prensa, televisión y radio — como parte de sus instrumentos didácticos: entrevistar a los afectados, contrastar información, escribir artículos de opinión, publicar periódicos y revistas escolares dedicados monográficamente al tema, realizar reportajes fotográficos, etc. 
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  • el uso de las NTIC para recoger e intercambiar información y para la comunicación con otras escuelas de Galicia y del exterior, para intercambiar materiales didácticos específicos y para planificar y desarrollar tareas y proyectos conjuntos.
El Prestige cuestiona la deslocalizacion simbólica con la que opera la EA dentro de un orden. En la EA abundan cada vez más acciones y experiencias que son el equivalente pedagógico a los "no lugares" identificados y descritos por el antropólogo Marc Auge:

esos espacios contemporáneos sin identidad (aeropuertos, hipermercados, estaciones. museos...), intercambiables y anónimos, "donde el individuo se siente? spectador sin que la naturaleza del espectáculo le importe verdaderamente". (2002, p. 91)
Transfiriendo esta idea al campo educativo-ambiental hay muchos "no programas" (actividades, equipamientos, materiales didácticos, etc.) que hablan de problemas genéricos, que los banalizan y fragmentan, que los ubican en ningún lugar y que son intercambiables para cualquier escenario social; que no llegan, en definitiva, a expresar la vinculación local o global de los destinatarios con dichos problemas. Son prácticas educativas deslocalizadas y, por lo mismo, despojadas de su sentido estratégico. Un ejemplo claro son los programas educativos destinados a informar y formar a la población para la selección doméstica de residuos: son intercambiables, tienden a reproducir el mismo modelo en todos los sitios y, en todos los casos, coinciden en no cuestionar el modelo de sociedad que genera esos residuos; simplemente se pretende que los ciudadanos seamos capaces de asociar el color de un contenedor con una determinada fracción de la basura doméstica para no errar en la separación. Se pierde, con ello, todo sentido político de concienciación y toda finalidad de transformación de la realidad social. En el caso del Prestige aparecían claramente las dos dimensiones: la local — éramos las víctimas, estaba sucediendo aquí — y la global — era una manifestación perversa de la globalización —. Teníamos y tenemos claro que era una catástrofe de la globalización, del mercado global, del que todos somos víctimas pero también beneficiarios. 

El colectivo de docentes Areanegra [arena negra] aglutinó y canalizó buena parte de la respuesta de la comunidad docente a la catástrofe. Un dato singular es que este colectivo se define más en la línea de los movimientos antiglobalizacion que como parte de los movimientos de renovación pedagógica "clásicos", que en España jugaron un papel muy importante en la innovación de la enseñanza formal durante la transición a la democracia, en las décadas de los setenta y ochenta del siglo pasado. Desde un principio quedó clara su vocación cívico-política y la trascendencia de sus propuestas pedagógicas más allá del suceso detonante. De hecho, se comenzó trabajando sobre el Prestige, pero se siguió con la oposición a la guerra contra Irak, con la inclusión en el currículum de la lucha contra la violencia de género, etc. Areanegra es un movimiento principalmente docente que trabaja para la comunidad escolar, creando en pocas semanas una tupida red de respuesta. La red no sólo es de grupos o escuelas, sino también de personas, las personas actúan como los nudos de la red:

A diferencia de otros colectivos de enseñanza, Areanegra pretende tener una línea de actuación global en torno a los temas de actualidad, partiendo de la máxima de que nada de lo que es humano nos es ajeno, y sobre todo si estamos hablando de la formación de personas, de la sociedad del futuro. Yo, particularmente, incluiría a Areanegra dentro del movimiento antiglobalización a nivel mundial, dentro de ese grupo cada vez más numeroso de personas que cree que otro mundo es posible, que se enfrenta al neoliberalismo y a sus consecuencias: la destrucción del planeta, la miseria de los países y el aumento de las desigualdades, la feminización de la pobreza [...]. No somos un movimiento de renovación pedagógica, sino un movimiento de respuesta a las agresiones infringidas contra estos valores o contra los derechos humanos [...]. (Entrevista realizada a una docente integrada en Areanegra, 4 de abril de 2004).
Frente la EA "dentro de un orden" — aquella diseñada evitando cualquier cuestionamiento ético, político, social o cultural de la realidad establecida —, emergen el conflicto, las contradicciones y los intereses confrontados. La dialéctica que se establece con un escenario social trastornado por la marea negra da lugar a que en muchos centros de enseñanza se produzcan "esferas públicas alternativas". Giroux utiliza esta expresión en el marco de lo que él denomina "pedagogías poscoloniales", para designar a aquellos lugares que estimulan a las personas para que se eduquen

en el sentido gramsciano de gobernarse como agentes que pueden ubicarse a sí mismos en la historia, al tiempo que determinen el presente como parte de un discurso y una práctica que permita a la gente imaginar y desear más allá de las limitaciones y prácticas existentes en la sociedad. (1997, p. 36)
Hubo también conflictos internos importantes en aquellos centros educativos y colectivos docentes que ejercieron su autonomía, que siempre es relativa, pero con la que es preciso jugar: conflictos entre profesores, entre profesores y alumnos, entre profesores y padres, entre centros y administraciones, etc.
Pero esta tensión es un componente inseparable e inevitable de un enfoque educativo que cuestiona y pretende transformar la realidad establecida. Estos conflictos desvelan, de hecho, que los valores que propugna la EA son en realidad contravalores, y no son, por lo tanto, los valores dominantes en la sociedad y el mercado. Esta clave pasa desapercibida y no se manifiesta cuando se pone en práctica una EA deslocalizada y despolitizada, de "no lugares" y para "no ciudadanos". Una anécdota narrada en uno de los grupos de discusión realizados con docentes ilustra esta situación:

Además el hecho de que el centro en sí se implicase en la movilización en este caso, se implicó mucho [...]. Muchas actividades se hicieron desde el centro, se le prestó el centro a la Plataforma Nunca Máis y a otros colectivos para hacer actividades, entonces, como detalle, el Alcalde dijo que lo estábamos convirtiendo, ¡como si fuese un insulto!, en un foro de debate.... [continúa otro docente] ... eso fue una conversación telefónica conmigo, personal... [...] después del encierro de 24 horas con conferenciantes, bueno... con un montón de actividades, en conversación con el Alcalde me dijo: - Pero R., mira lo que estás haciendo, estás convirtiendo el Instituto en un foro de debate... Eso era un "insulto", porque lo dijo como un insulto.... inconscientemente, porque si lo pensara no lo diría... fue un acto fallido. (Docentes del IES de Muxía, grupo de discusión realizado el día 15-06-2004).
En este escenario social, muchos docentes comenzaron a jugar el papel de intelectuales críticos y de activistas sociales. Sin renunciar a su rol profesional y a los márgenes éticos que comporta, los docentes más comprometidos con "la realidad" pasaron de ser "gestores" o "mediadores" del currículo, a asumir su papel como "intelectuales" en el sentido que atribuyen a esta expresión sociólogos como Giroux (1990) o Bourdieu (2001). Para el sociólogo francés, un intelectual crítico es "alguien que compromete en un combate político su competencia y su autoridad específicas, y los valores asociados al ejercicio de su profesión, como valores de verdad o de desinterés, o, dicho de otra forma, alguien que pisa el terreno de la política pero sin olvidar sus exigencias y sus competencias de investigador"; y agrega: "al intervenir así, se expone a decepcionar, o mejor dicho, a chocar, en su propio universo, con los que ven en el compromiso una infracción de la neutralidad axiológica, y en el mundo político, con los que ven en él una amenaza a su monopolio, y en general con todos aquellos a los que su intervención molesta" (Bourdieu, 2001: 38). Un docente expresaba a su manera esta toma de postura:

Creo que fue esencial, la participación... creo que la manifestación culminante de esto fue la Cadena Humana1 , me parece que fue un fenómeno notable, mucho más notable de la importancia que se le dio [...] pero en el ámbito pedagógico, ya en aquel momento fue castrada, capada por el poder. Entonces, yo creo que quien reaccionó primero ante eso fue la comunidad educativa [...], en este plano digamos sociológico... después en el económico las Cofradías [reaccionaron], etc. Pero en el plano de concienciar, de la crítica... creo que el único sector que se movió en Galicia fue el educativo. [...] Para los docentes, fue un detonante para que mucha gente que estaba bastante anquilosada, se despertase... se volviese a despertar en ellos esa idea de que educar no es enseñar ecuaciones... es decir, es algo más, va más allá. (Docente del IES de Muxía, grupo de discusión realizado el día 15-06-2004).
Cuando los valores se habían desvelado como contravalores, cuando la "versión oficial" era ya un despojo a los pies de la "verdad construida socialmente" en muchos espacios y redes sociales alternativos, críticos e interconectados, la Administración educativa se reveló enviando una "circular" a los centros. "La Circular" es un documento de varias páginas que contiene un dictamen legal y normativo, aunque sólo en apariencia. Su finalidad era tratar de demostrar que los docentes, como funcionarios públicos, y los centros educativos dependientes de la Administración han de ser obligatoriamente "objetivos" y "neutrales", amenazando con sanciones disciplinarias a quienes no lo entendiesen así. Entre otros subterfugios legales, se calificaba a las actividades y a los materiales didácticos elaborados en los centros sobre la catástrofe y sobre la respuesta social a la misma como productos de "publicidad y propaganda", estando, por tanto, prohibida su elaboración y exposición pública en los centros de enseñanza. El objetivo era, evidentemente, otro: provocar la autocensura por temor a las represalias y apoyar a los docentes, a los equipos directivos y a los centros que habían permanecido fieles a la "verdad" oficial, transmitiéndola en las aulas y, principalmente, excluyendo todo lo que tenía que ver con la catástrofe de las mismas. 

Paradójicamente, "La Circular" incentivó, aún más si cabe, el sentido político de aquellos docentes y miembros de la comunidad educativa más comprometidos con la movilización ciudadana. Unas declaraciones de Don Manuel Fraga Iribarbe, Presidente del Gobierno de la Comunidad, sobre "La Circular" y sobre su "significado", recogidas en una nota de prensa distribuida por Europa Press, se comentan por si solas:

En la rueda de prensa posterior a la reunión del Consello de la Xunta, Manuel Fraga reconoció que le "sacan de quicio" cuestiones como las violaciones o las palizas a niños, pero advirtió que, "si hay una violación grave, es la de la conciencia de los alumnos que hacen algunos profesores. No le tengo que decir de qué grupo político son", declaró. Fraga indicó que Educación prohibió la publicidad y propaganda en los centros educativos mediante una circular después de recibir numerosas llamadas de padres, profesores e incluso de directores pidiendo que se le pusiese fin a la utilización de los colegios como plataformas de protesta contra la guerra y por la crisis del Prestige. "Eso es una vergüenza, una absoluta falta de respeto a los niños, a los padres y a Galicia", advirtió Fraga, quien explicó que pidió "la colección completa" de la cartelería expuesta en los centros y que se evidencia que "suponen una inversión de mucho dinero. No tiene nada que ver con la libertad de expresión", aseveró. (Europa Press, 20-03-2003)
Desde nuestro punto de vista, el Prestige ha dejado en evidencia que la EA es un campo de juego esencialmente político, incluso — y sobre todo — cuando se define como apolítica e ideológicamente neutral. Si la finalidad última es que los ciudadanos participen en la transformación de la sociedad según principios y valores de equidad, democracia y sostenibilidad, debemos aceptar que jugamos en ese campo. Si, como educadores y educadoras, queremos participar en el cambio social hemos de aceptar que el ambiente es el objeto indirecto de nuestras acciones y que nuestra materia prima son las relaciones y las representaciones sociales que las personas y las comunidades humanas establecen sobre el ambiente. En la misma medida en que se acepte este objetivo estratégico, es preciso poner en cuestión aquellas visiones de la Educación Ambiental que pretendan acotarla como un campo libre de valores e ideológicamente aséptico, cuya misión es transferir información "científica" sobre cómo es y cómo funciona el medio bio-físico, tal y como se sugiere, por ejemplo, en algunas propuestas recientes sobre la "eco-alfabetización" (Capra, 2003, p. 290-295) o en lecturas de la EA de inspiración claramente neoliberal (Sanera y Shaw, 1996); lamentablemente esta es y será una disyuntiva cada vez más común.

En un escenario de catástrofe ecológica y social es más probable que la EA se transmute en educación cívica y política, o quizás haya que decir que es la educación cívica y política la que se puede transmutar en EA. Esto ha sucedido en Galicia en los centros de enseñanza y en otros espacios sociales. De hecho, la frontera entre la "educación formal" y la "educación no formal" se hizo especialmente difusa. Nunca Mais es un movimiento cívico pero también lo es educativo. En la lectura de sus manifiestos y en sus acciones públicas, una de la líneas de acción que aparecen en primer plano es la interpretación y reinterpretación permanente de la realidad: los medios oficiales nos dicen que es así, pero podemos entenderla de otra forma; nos dicen que hemos de permanecer pasivos y confiar en las instituciones expertas, pero podemos asumir iniciativas y actuar proactivamente en consecuencia. Ulrich Beck enuncia con claridad la cuestión de partida, que es para nosotros la cuestión de llegada:

¿Pero por qué lo político sólo puede estar en su lugar o desarrollarse en el sistema político? ¿Quién dice que la política sólo es posible en las formas y términos de la política gubernamental, parlamentaria o de partido? Quizá lo auténticamente político desaparezca en y del sistema político y reaparezca, transformado y generalizado en una forma que está por comprender y desarrollar, como subpolítica en todos los demás campos sociales. (2002, p. 232)

Epílogo
Como desvela la sociología del riesgo tal y como la formulan autores como Beck (1998a, 1998b, 2002) o Giddens (1993, 2000), la principal característica de las amenazas que acosan a las sociedades contemporáneas es que tales amenazas surgen como efectos en gran medida inesperados e indeseables del éxito civilizador de la modernidad. La degradación del ambiente es una de estas amenazas. La aparición de estas nuevas amenazas choca con la aspiración a controlar todos aquellos factores contingentes que generan inseguridad, forma parte esencial del ethos moderno, desde los fenómenos naturales, para lo que nos dotamos con un basto aparato administrativo y científico-técnico de previsión, control y protección civil, hasta los imponderables que amenazan la existencia personal — a los que responde, en las sociedades desarrolladas, los sistemas de protección social (sanidad, asistencia social, educación, etc.).
Las nuevas amenazas, las ambientales y aquellas otras que se están derivando de la globalización (la inestabilidad económica, los desequilibrios Norte-Sur, los flujos migratorios, el terrorismo internacional, el choque de religiones, etc.), abren una brecha en la sensación de seguridad en que viven "sociedades del bienestar". Es un "riesgo percibido" de baja intensidad, que genera preocupación e inquietud pero que difícilmente motiva a la acción, bien porque no se vislumbran alternativas, porque se asume como una amenaza a largo plazo o porque los costes de cualquier cambio se valoran como inasumibles. Mientras, son los problemas de la vida cotidiana, del presente, los que concentran la atención efectiva de los ciudadanos (el empleo, la seguridad ciudadana, la estabilidad económica, etc.). Es lo que explica que, en el momento más álgido de la crisis del Prestige, en diciembre de 2003, este acontecimiento no llegó a ocupar más que el tercer lugar en el inventario de los principales problemas que preocupaban a la ciudadanía española, con un 28% de citas, según el Centro de Investigaciones Sociológicas, el instituto demoscópico del Gobierno español (CIS, 2003a), superado por "el paro" (64,9%) y "el terrorismo de ETA" (46,6%). Sólo un mes después, en enero de 2003 y aún en plena evolución de la catástrofe, la misma pregunta (CIS, 2003b) relegaba "el desastre del Prestige" al quinto lugar (14,0%), por debajo de los problemas del "paro" (62,3%), "el terrorismo de ETA" (51,6%), "la inseguridad ciudadana" (27%) y "la inmigración" (14.2%). En el barómetro social de julio del mismo año, "el desastre del Prestige" ya sólo recibió un 0,1% de citas, ocupando el lugar 24 entre las preocupaciones ciudadanas (CIS, 2003c). Estos datos se refieren al conjunto de la opinión pública española y sería interesante disponer de un estudio específico sobre la población gallega para una valoración más ajustada.
La incógnita que plantean estos datos es si el Prestige es como el árbol que no deja ver el bosque o si es el árbol que nos indica que más allá hay un bosque. Esto es: si la sociedad es capaz de racionalizar la catástrofe como expresión de una amenaza más global e invisible, o si simplemente la percibe como un fenómeno contingente y descontextualizado. Podríamos afirmar, por ejemplo, que el Prestige no es, en realidad, "la catástrofe" sino una manifestación local de la "catástrofe verdadera": se estima en 5.000.000 de toneladas la cantidad de petróleo y derivados que llegan anualmente al mar de forma accidental, lo que quiere decir que el vertido del Prestige supuso, aproximadamente, un 1% de dicha cantidad (Murado, 2003). De hecho, la principal fuente estimada de contaminación marítima por hidrocarburos son las emisiones difusas de la industria y las concentraciones urbanas (37%), seguida por los vertidos "normales" en el tráfico de petroleros (33%, por lavado de sentinas, trasferencias de carga, fugas menores, etc.), y sólo en tercer lugar aparecen, con un 12%, los vertidos en accidentes como el protagonizado por el Prestige. Es esta, pues, una catástrofe insidiosa e imperceptible: una parte del ruido de fondo que constituye la nueva conciencia del riesgo. Es, sobre todo, la catástrofe más difícil de construir y representar en los procesos educativos: no se le puede hacer frente y buscar soluciones a un problema que ni siquiera se percibe y cuya amenaza real se ignora o es lo suficientemente difusa para no desencadenar los mecanismos sociales de defensa que sí se activaron con el Prestige. Es este, sin duda, el gran reto de la Educación Ambiental en una sociedad del riesgo.

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Dirección para correspondencia
Pablo Angel Meira Cartea
Univ. Santiago de Compostela
Facultad de Ciencias da Educación
Campus Universitário Sur, s/n.
15782 – Sant Compostela – España
e-mail: hemeira@usc.es
Recibido en 09.05.05
Aprobado en 09.06.05


Pablo Ángel Meira Cartea es Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor Titular de Educación Ambiental en la Universidad de Santiago de Compostela (Galicia-España). Ha publicado artículos y monografías en distintos idiomas sobre la evolución histórica y teórica de la EA. Actualmente investiga las representaciones sociales de los problemas ambientales globales y sus implicaciones educativas.
1. La Cadena Humana fue una de las principales actividades de concienciación y movilización del mundo educativo organizada por Areanegra. Consistió en la unión con una cadena humana formada por estudiantes de enseñanza secundaria de toda Galicia de dos puntos de la Costa de la Muerte especialmente afectados por la catástrofe. Se celebró el 12 de marzo de 2003 y en ella participaron más de 45.000 estudiantes y 3.000 profesores, a pesar de los intentos de la Administración educativa gallega por impedirla y obstaculizarla. Se puede consultar más información sobre esta actividad y sobre el movimiento Areanegra en www.areanegra.org.



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ECOPEDAGOGÍA
QUÉ ES?

Entendida como un movimiento social y político preocupado por una pedagogía para el desarrollo sustentable. Este movimiento surge de la sociedad civil,  organizaciones, los educadores, ecologistas, trabajadores preocupados por el medio ambiente. 

La ecopedagogía tiene su origen en una "educación problematizadora" (según la epistemologia de Paulo Freire) que se cuestiona por el sentido del propio aprendizaje y proporciona un aprendizaje en sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana.
Los valores en los que se sustenta la ecopedagogía son:
1. Diversidad e interdependencia de la vida.
2. Preocupación común de la humanidad por vivir con todos los seres del planeta.
3. Respeto a los Derechos Humanos.
4. Desarrollo Sustentable.
5. Justicia, Equidad y comunidad.
6. Prevención de lo que puede causar daño.
La ecopedagogía propone la formación de la ciudadanía planetaria, buscando reflexionar como en nuestros espacios, que se están materializando las relaciones económicas, políticas, culturales, étnicas, raciales y de genero, resultantes de las transformaciones por las cuales pasa el mundo actual. También, analizar las consecuencias de esas. Para eso, este movimiento busca desarrollar una ecopedagogía o pedagogía de la Tierra -pedagogía de la sustentabilidad- proponiendo principios, estrategias y herramientas que puedan auxiliar en ese proceso de formación.
Toma en cuenta el profundo misterio de la vida y del universo ademas de la realizad de la experiencia. No solamente de los aspectos intelectuales y vocacionales del desarrollo humano que necesitan orientación y cultivo, sino también de los aspectos físico, social, moral, estético, creativo, y en un sentido no sectario espiritual.
Cree que la enseñanza es esencialmente una vocación que requiere una mezcla de sensibilidad artística y de una praxis cotidiana. Muchos de los educadores de hoy se han dejado atrapar por la competición del profesionalismo: credenciales y certificación controladas en forma rígida, técnicas especiales,  y una separación a un nivel profesional de los temas espirituales, morales y emocionales que se están inevitablemente conectados al desarrollo social humano. Por el contrario, cree que los educadores deben facilitar el aprendizaje, que es un proceso orgánico, natural y no un producto que se pueda crear según la demanda.

Instituto Paulo Freire http://www.paulofreire.org/espanol/principal-e.htm


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¿QUÉ ES LA ECOPEDAGOGIA?

Revista Cubana de Educación Superior No 2/ 2005
ECOPEDAGOGÍA Y CULTURA DEPREDADORA
SIGFRIDO LANZ DELGADO Universidad Nacional Experimental de
Guayana (Puerto Ordaz, Venezuela)
sigfridolanz@cantv.net
RESUMEN
La civilización moderna sufre una crisis agónica. La cuantía y profundidad de los problemas que la azotan y en medio de los cuales nos ha tocado vivir, no es posible solucionarlos apoyados en la lógica que funda esta misma civilización. Es necesario otra lógica y otro mundo. Nos inscribimos en ese movimiento que, ante el momento crucial en que nos encontramos, ha lanzado el proyecto de la civilización ecológica. Sus proposiciones están siendo postuladas desde distintos ámbitos. A su vez, la ecopedagogía es la propuesta que desde el mundo de la educación está haciéndose en aras de contribuir desde aquí a la fragua del nuevo mundo. Estos son los asuntos que abordamos en el presente texto.
INTRODUCCIÓN
     La humanidad está confrontando en estos momentos una situación crucial. Creemos que la civilización occidental moderna vive sus últimos tiempos. Claro que su límite definitivo no está a la vuelta de la esquina. Modernidad y capitalismo tendremos para rato, pero sin duda que tal civilización ha entrando en su fase agónica. Muchas voces nos advierten en tal sentido. Nos encontramos en un “Punto Crucial”, dice Capra (1982); “Enfrentamos una crisis generalizada de la civilización”, sentencia Boff (2001). “Nos encontramos a punto de ocasionar nuestra propia destrucción”, afirma Elías Capriles (1994). “Requerimos fundar una nueva civilización”, declara Dos Santos (2003). “Este mundo ya no sirve”, leemos en el titular del mensuario venezolano Question (02-10-2003). Para nosotros no hay duda que transitamos una coyuntura en la que como lo señala Laszlo (1997), el camino se bifurca y tenemos que tomar una u otra decisión. “Estamos en jaque, nos advierte Pigem (1994: 80), y sólo hay dos opciones: o seguimos naufragando hacia el laberinto y los hechizos de Circe o viramos la proa y ponemos rumbo a Itaca”. Es ésta la misma preocupación que asalta el pensamiento de Tamanes (1993: 85) cuando nos dice: “estamos ante una disyuntiva real: la utopía o la nada”. De igual forma piensa Capra, quien asevera: “hemos llegado a una encrucijada, y frente a nosotros se abren dos caminos: el que lleva a la Bomba (atómica) y el que lleva a Buda” (en Capriles, 1994: 319). En fin, la humanidad pasa en este momento por una coyuntura especial, dada la cual, los gobiernos y los pueblos estarán obligados en el futuro inmediato a tomar decisiones radicales respecto a su destino.
LA AGONÍA DE LA CIVILIZACIÓN
     Los sucesos que han tenido lugar en el siglo XX han dejado sin sustento la confianza que tenían los seres humanos en su futuro próximo. La serie de acontecimientos que han plenado los últimos momentos de la historia humana no dan lugar para el optimismo. En el Norte y en el Sur; en el Este y en el Oeste, lo que observamos es todo tragedia. Nos rodea un presente miserable, desdichado, angustioso. Destacan sobre manera, aquí y allá, las hambrunas y las guerras. Por ningún lado percibimos que avanzamos hacia un futuro mejor. Ni progreso, ni desarrollo logramos avizorar. “El porvenir radiante zozobra”, sentencia Morin (1999, 85), después de percibir la terrible tragedia en la que nos encontramos.
     ¿Qué nos espera más adelante? No sabemos con seguridad. En medio de este “Mundo sin rumbo” en el que” la alarma y el desconcierto han desplazado a la gran esperanza, la incertidumbre es la única certeza” (Ramonet (1997, 15).
     No estaríamos exagerando si caracterizáramos el siglo XX como el siglo de la guerra y de la muerte. En el mismo se condensa “la historia de lo inhumano” (Bárcena y Melich, 2000, 13). Más de cien millones de personas perdieron la vida a consecuencia de los conflictos bélicos que en distintos lugares tuvieron lugar en el transcurso del anterior siglo. Por cierto que el siglo XXI parece que será peor, dado lo que estamos observando. La persistencia en el tiempo de los mismos acontecimientos nos permiten pensar en los términos que lo hace Agnes Heller, quien nos dice que “Los mismos vasos sanguíneos de la cultura moderna llevan los virus del mal del siglo XX”. Al parecer, sigue diciéndonos Heller, “Lo que llamamos civilización como rasgo de la modernidad, tiene no una sola cara sino dos, una que apunta a la felicidad y al bienestar y otra que mira el rostro de la muerte y la barbarie” (1999, 188). Así entonces, la primera y segunda guerras mundiales, el holocausto judío, Hiroshima y Nagasaki, el conflicto Servio- Bosnio; más recientemente, las matanzas en Ruanda, Afganistán e Iraq, entre otros terribles acontecimientos son, no accidentes históricos, sino la consecuencia lógica de la evolución de este modelo de organización económico-social que ha dominado la vida occidental en los últimos quinientos años(1). Este es el parecer también de intelectuales como Herbert Marcase(2) y Walter Benjamín(3), miembros de la Escuela de Frankfurt, como sabemos. Este último opinaba que la historia no era como se pensaba, un largo camino recorrido por la humanidad en ruta hacia el progreso, sino más bien una montaña de ruinas que sube al cielo. Por eso, para él Auschwitz fue la culminación de una tendencia que estaba latente en el mundo occidental, y que representó “la irrupción en la superficie de la tierra de su infierno oculto, la conclusión de una larga trayectoria ya marcada por la violencia de las cruzadas, los exterminios de las conquistas del Nuevo Mundo, el genocidio de los armenios y las masacres tecnológicas de la Primera Guerra Mundial” (Traverso: 2001, 238). Esa tendencia a la violencia que presenciamos en la historia contemporánea es generada, según los Frankfurtianos, por la enfermedad que se había apoderado de la razón. La enfermedad de la razón tiene que ver con el empeño de los hombres por dominar, por someter y explotar la realidad natural y social. Su nacimiento está asociado a la aparición de la ciencia moderna, y también del positivismo. La primera como sabemos hizo del conocimiento un instrumento de control de la naturaleza y de dominio sobre los propios hombres. El segundo, liquidó la capacidad crítica de la razón ilustrada al someterla al dictado exclusivo de los hechos naturales y sociales, e hizo de la razón un mero instrumento. Por la enfermedad de la razón todas las cosas del mundo, incluido los hombres y mujeres, son convertidos en meros instrumentos al servicio de los ideales de dominación. La devastación ecológica, el culto a la competencia, el endiosamiento de la tecnología, el rascismo, la carrera armamentista, y la deuda externa, son hoy por hoy muestra de hasta donde puede conducirnos este afán irracional de dominarlo todo. Pero es la producción de armamento nuclear la prueba más contundente del empeño de la razón instrumental por erigirse en ama del mundo, empeño que nos puede costar nuestra propia sobrevivencia. El poderío nuclear acumulado en este momento por los países que han logrado controlar la energía proveniente del átomo es capaz de destruir varios mundos como éste. Nuestro planeta abunda ya en armamento nuclear. Además, tenemos plantas de energía nuclear por todos lados, nada seguras como se demostró en Chernobyl. Las sustancias radiactivas es otro de los grandes peligros que se derivan de la industria nuclear. Dichas sustancias son poderosos cancerígenos, capaces de alterar el código genético de los seres humanos, cuando se encuentran en concentraciones mayores. En este momento, la cantidad de esas sustancias que ha sido inyectada a la biosfera es tan alta que para algunos conocedores del tema es demasiado tarde para impedir nuestra degeneración biológica e incluso nuestra extinción (Capriles: P. 87). Sin embargo, se continúan produciendo reactores atómicos, fabricando más armas nucleares y experimentando con explosiones “controladas”.

     De esta forma se incrementa la concentración de sustancias radiactivas en la ecosfera, y se acerca más la posibilidad de una gran catástrofe atómica. Pero no sólo confrontamos el riesgo circunstancial del holocausto, sino que otro gran peligro nos amenaza. Este otro riesgo se deriva de la misma lógica instrumental que subyace al sistema en el que vivimos, y que tiene que ver con la creencia en el crecimiento material indefinido. “La fatalidad de nuestro tiempo, afirma Leff, se expresa en la obsesión por el crecimiento” (1998, 22). Por esa obsesión por el crecimiento, las causas de los problemas que hoy azotan al hombre y a la tierra son dejadas de lado y ocultadas. El interés por el crecimiento también hace que los efectos perniciosos que la búsqueda del crecimiento provoca en el medio ambiente natural sean minimizados y justificados. Si los países quieren demostrar que están progresando tienen que demostrar, al final de cada año que su economía creció más que el año anterior. Mientras mayor sea el crecimiento mayor será su desarrollo. En esto consiste el mito del desarrollo ilimitado sobre el cual se ha levantado el mundo moderno. Se ha estado pensando ciegamente en términos de recursos y que estos son ilimitados. “Nos movemos dentro de dos infinitos concretos, dice Boff: el infinito de los recursos naturales y el infinito del progreso en dirección al futuro” (2000, 31). De acuerdo con ambos infinitos, la naturaleza es una fuente inagotable de bienes a disposición libre de las personas. Los trabajadores son también unos medios, esto es unos recursos humanos al servicio de la producción económica y de los dueños de ésta. Derivado también del desarrollo está la idea según la cual el sentido de nuestras vidas está asociado al de posesión y propiedad. “La propiedad es sagrada”, reza una sentencia que está en las constituciones, leyes, reglamentos y en la mentalidad mundial. Se entiende que es apropiándonos de las cosas como podemos beneficiarnos de su existencia. Así, nos apropiamos de la tierra, de los animales, de las plantas, de las cosas que fabricamos, e incluso de los propios seres humanos. Solo la propiedad plena genera satisfacción plena. Creemos que mediante la propiedad nos hacemos libres. Pero la propiedad más bien nos aísla, nos hace seres egoístas, lo que propende a que la vida social sea altamente conflictiva y menos llevadera para todos.
     Pero hoy sabemos que el progreso y el crecimiento son insostenibles. Estamos destruyendo a Gaia, nuestra madre tierra, como la llama Lovelock (1974). La situación ha llegado a un nivel tal que toda la vida del planeta está en peligro. Gadotti (2002, 27) nos advierte que arribamos a la “era de la exterminación”. “Hemos evolucionado, sigue diciéndonos Gadotti, del modo de producción al modo de la destrucción”, y, como consecuencia de ésta mutación tendremos que hacer, en el futuro próximo, un gran esfuerzo por reconstruir el planeta. Nos queda menos de un siglo quizá para decidir, que debemos hacer ante el reto que nos plantea la “Gran Bifurcación”: o continuamos hacia la destrucción o tomamos rumbo hacia otro modelo de vida, ésta vez integrativo, ecológico, espiritual. Estamos obligados a corregir el rumbo. Es un asunto de vida o muerte(4). No cabe aquí término medio. Pero donde se manifiesta el síntoma más doloroso del malestar de la civilización es en el maltrato que el hombre ha dado al propio hombre. Se presenta, según Boff (2001), a quien seguiremos en las próximas líneas, en la forma de descuido, de la falta de atención y del abandono, es decir, de la falta de cuidado. Nos dice al respecto Boff: Existe descuido y desatención con respecto a los niños. Hay descuido y desatención con respecto a la vida de los pobres, víctimas del hambre, de la falta de vivienda, para quienes no hay educación, salud, ni agua potable. Vemos descuido y desatención respecto al destino de los jubilados y desempleados, así como también de los cada vez más excluidos del trabajo, que son tratados como desechos sociales. Hay descuido y abandono de los principios que promueven la sociabilidad. Las personas se aíslan cada vez más y se refugian en la cultura del espectáculo, del falso entretenimiento mediático. La comunicación y el diálogo están siendo desplazados por la imagen televisiva. Hay descuido y desatención de la dimensión espiritual del ser humano que se ve sustituida por la adoración y búsqueda de placeres crematísticos. No se cultiva la emoción, el corazón, sino la razón.
     Se observa descuido y desatención respecto de los asuntos públicos; a los estados se les pide que restrinjan sus gastos y que destinen más al pago de sus responsabilidades con organismos financieros internacionales. En algunos aspectos termina diciéndonos Boff, “hemos regresado a la barbarie más atroz” (P. 17). Y No podemos seguir viviendo de esta manera. Otro mundo se hace necesario y es posible levantarlo si cambiamos nuestras creencias. A eso vamos.
EL PARADIGMA ECOLÓGICO
     Como alternativa al modelo de vida dominante en el mundo occidental moderno, viene tomando cuerpo, desde hace la década de los ochenta del siglo pasado, una propuesta crítica radical muy sugerente, que se sustenta en una visión unificadora de la realidad. Se trata del paradigma ecológico o ecologismo(5), considerado por algunas personas como la única plataforma antisistema de nuestros días, así como el discurso con mayor profundidad crítica. Lo que propone el ecologismo como salida es nada más y nada menos que una nueva civilización con otra lógica de desarrollo asentada en lo cualitativo más que en lo cuantitativo. La forma de vida que defiende son comunitarias y naturales, en oposición al artificialismo consumista: la comuna es la forma de organización social. Al respecto nos dice Melich: “el ecologismo se nos presenta como una vía alternativa no prevista hasta ahora por los otros sistemas de pensamiento: el liberalismo y el marxismo. La misma intenta armonizar lo social con lo natural, se presenta como una filosofía vitalista y planetaria, como una especie de neohumanismo naturista y, por tanto, como respuesta a un capitalismo de espaldas al hombre y a la naturaleza” (1994, 175). La perspectiva ecológica se alimenta de distintas fuentes de pensamiento, que van desde la física cuántica, hasta llegar a las filosofías místicas orientales, pasando por la Teoría Crítica, la Teología de la Liberación, el Pensamiento Complejo de Edgar Morin, la Hipótesis Gaia de Lovelock y buena parte de las cosmogonías indígenas de América Latina. Entre todas hay un planteamiento común, como es el de considerar la unidad absoluta de toda la realidad. Capra, por ejemplo, un físico, en su extraordinario texto “La Trama de la vida” (1996) presenta su idea del mundo como un todo integrado, reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos, así como que nosotros estamos inmersos en los procesos cíclicos de la naturaleza. También este punto de vista es defendido por Laszlo en su obra “El cosmos creativo” (1997), en donde su autor nos señala que la realidad constituye una totalidad sin juntas ni costuras, cuyos elementos forman orgánicamente parte de un todo, por lo que sus distintos elementos están en contacto. De igual forma Frei Betto, en su bello libro“La obra del artista” (1999) suscribe la visión unificadora en la que se sustenta el paradigma ecológico. Michael Talbot también es partidario de esta perspectiva relacional, que es expuesta en su obra “Misticismo y Física moderna. Algo similar defiende Edgar Goldsmith, en su trabajo “El Tao de la Ecología” (1999).

     El principio central del paradigma ecológico es que “todo se conecta con todo en todos los puntos”, y el principio ecológico explicativo de lo real es que “el todo es más que la suma de sus partes”. Este principio lo podemos denominar principio de causalidad sistémica. De acuerdo con el mismo “toda la naturaleza está unida por lazos invisibles y cada criatura orgánica, por más elemental que sea, es necesaria para la existencia de otra dentro de la miríada de formas de vida que pueblan la tierra” (Goldsmith: 1999, 46). De acuerdo con tal manera de pensar nada está de más en este mundo. Todo lo que ocupa un lugar en la tierra es necesario y tiene su sentido. Para el conjunto de la gente humano ello significa que cada uno de las personas que pueblan el mundo es tan importante como todas las demás. Nadie es más relevante que nadie. De manera que el paradigma ecológico postula una forma de vivir más convivencial, más tolerante, en la que la solidaridad desplaza a la competitividad, el diálogo al monólogo, la comunicación al aislamiento, lo colectivo a lo individual. En ésta dirección es hacia donde deben apuntar los esfuerzos de los hombres y mujeres que habitamos el planeta actualmente, que, como apuntamos atrás, tenemos la desgracia de estar experimentando experimentar directamente las circunstancias que se derivan de un mundo sin rumbo, presentista. Un mundo miserable por que está lleno de miserias materiales y espirituales, que está a punto de liquidar del genero humano su capacidad para soñar con un mañana redentor.
LA ECOPEDAGOGÍA
     Movimiento social y político La ecopedagogía se deriva del paradigma ecológico. La idea central que defiende es formar para que aprendamos a pensar globalmente, en términos de totalidad, teniendo como referente mayor la tierra. La ecopedagogía no es un movimiento estrictamente educativo, sino que sobre todo se trata de un movimiento social y político que cuestiona el modelo de vida occidental depredador de la naturaleza y del ser humano mismo. Para la ecopedagogía este modelo social, identificado plenamente con los conceptos de progreso, desarrollo y crecimiento económico, es el causante de la peligrosísima crisis ecológica del planeta así como del enorme crecimiento del número de seres humanos que viven en situación miserable. Desde la perspectiva ecológica, ambos problemas son interdependientes. Con razón Josué de Castro ha dicho que “La pobreza es nuestro mayor problema ecológico” (en Boff, 2000). Esto significa que entre la injusticia ecológica y la injusticia social existe una identidad de fondo, que le viene de la razón enferma antes mencionada. Tampoco es la ecopedagogía un modelo pedagógico que se suma a los que ya conocemos.
     El sentido de sus propuestas trasciende el espacio del aula de clases, el de la escuela y el de la universidad, y de todo el sistema educativo. La ecopedagogía implica un modelo alternativo de dimensiones globales, donde la preocupación está “en un nuevo modelo de civilización sustentable desde el punto de vista ecológico (Ecología Integral), que implica un cambio en las estructuras económicas, sociales y culturales. Ella está unida, por lo tanto, a un proyecto utópico: cambiar las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos hoy. Aquí está el sentido profundo de la ecopedagogía, el de una Pedagogía de la Tierra”, como la llama Gadotti (2002). Las pedagogías tradicionales son pedagogías escolares que abordan solamente los problemas de mediación entre el docente, los conocimientos y los alumnos. Además de lo anterior, descontextualizan lo educativo del entorno circundante que obligatoriamente la atrapa. Más que, igualmente, se interesan sobre todo por la eficiencia del desempeño educativo de docentes y estudiantes. De ahí que sea la búsqueda de resultados concretos el afán que movilice a éstas pedagogías(6). Esto no es lo que llama la atención de la ecopedagogía a la luz de los problemas económicos, sociales y políticos que estamos viviendo. A ésta lo que le importa es conectar la reflexión y la acción educativa con las necesidades de los hombres y mujeres de la tierra que están sufriendo penurias y ver cómo desde la educación podemos ayudarles para salir de su situación. Por tales razones es que la pedagogía es un movimiento político-social que apunta hacia la construcción de otro modelo de vida en el que no haya lugar para las iniquidades que arrastra consigo el actual sistema capitalista mundial. Desde la ecopedagogía se reconoce la enorme responsabilidad que tiene la educación en la construcción de otro modelo de mundo. En ésta dirección, la misma nos propone la resignificación del sentido de la formación educativa, para orientarlo ésta vez hacia la consecución de un ciudadano convivencial que piense como habitante de una comunidad planetaria. De aquí la idea de ciudadanía planetaria. Ciudadanía planetaria La idea de ciudadanía planetaria se apoya en la visión unificadora contenida en la “Hipótesis Gaia” (Lovelock: 1974), según la cual “todos los seres vivos forman parte de un inmenso organismo de las dimensiones del planeta (...) todos pertenecemos a Gaia” (en, Sorman: 1995, 31). Supone la ciudadanía planetaria que debamos reconocer que la nacionalidad del género humano es la tierra; que nuestra madre es Gaia, un superorganismo al que estamos integrados en cuerpo y alma. Por tanto, los problemas que se susciten en uno u otro lugar del mundo no deben ser ajenos a nadie, puesto que todo lo que le ocurra a la tierra se reflejará también en nosotros y viceversa. De aquí nace el compromiso de los hombres y mujeres por “Cuidar la Tierra” (Boff: 2001), nuestro hogar común. No soy extranjero, ciudadano del mundo soy, evoca una melodía de un cantante latinoamericano en la que se resume muy bien el sentimiento de ciudadanía planetaria. Al percibir el planeta como una totalidad única percibo a los demás seres humanos que lo habitan como iguales a mí, y al resto de los seres vivos como familiares míos. De igual manera, si toda la tierra es mi hábitat, tengo que preocuparme entonces por todos lo problemas que afectan a mis paisanos de la tierra, así como los que afectan mi hogar. De ésta forma, el sentimiento de pertenencia a una misma humanidad borra las diferencias por razones geográficas, culturales, de raza, económicas y sociales que hemos inventado los hombres y mujeres de este mundo, que nos separan unos de otros y son fuente de conflictos permanentes entre los seres humanos.
     La ciudadanía planetaria responde a una condición espiritual. Se deriva la ciudadanía planetaria de un sentimiento de pertenencia profunda al planeta tierra y a todo lo que hay en él. Gracias a dicho sentimiento nos vemos conectados con todo
lo que nos rodea, formando parte de un sistema único, sólido, común. Principalmente, nos dice Gadotti (2002, 132), “La planetariedad, nos lleva a sentir y vivir nuestra cotidianidad en relación armónica con los otros seres del planeta tierra”. Al contrario de los valores egoístas que promueve la ciudadanía globalizada, la ciudadanía planetaria promueve valores universalistas para un mundo de justicia, sin exclusiones, en un ambiente natural y social saludable. Igualmente promueve el crecimiento espiritual y moral de las personas. Es en fin, la ciudadanía planetaria, una condición cuya emergencia no es posible dentro de la civilización capitalista. Corresponde eso sí, el ciudadano planetario, a la civilización ecológica postcapitalista que está en trance de fraguado.
FORMACIÓN ECOLÓGICA
      Para pensar en términos de ciudadanos de la tierra se requiere hacer el desmontaje del sistema de creencias en el que se ha formado el ciudadano moderno. Este ha sido educado en términos de una mentalidad individualista, localista y nacionalista,
además de despilfarradora y consumista; cree también que la naturaleza debe ser dominada por la ciencia y explotada intensa y extensamente. Así mismo, para él sólo tienen valor significativo los objetos fabricados por los hombres. Los “productos” o frutos de la propia naturaleza, como el aire, las aguas, los insectos, las plantas, los animales, etc., tienen un valor meramente instrumental, son recursos a su disposición, que como tales pueden ser utilizados arbitrariamente. En su escala jerárquica estos “productos” tienen menos valor que los primeros. Así tenemos que una hectárea de bosques vale menos que un gramo de oro; un banquero de petróleo tiene mayor valor que un cardumen de peces; una nutria vale tanto como un sombrero, y así infinitamente. Para la visión del mundo defendida por la modernidad, se considera que todos los beneficios que llegan a las personas “son resultado del progreso científico, tecnológico e industrial y ellos están a nuestra disposición gracias al sistema de mercado” (Goldsmith: 1999, 166); son beneficios que se derivan únicamente del esfuerzo humano, razón por la cual los productos culturales son más apreciados que los “productos” naturales. Estos han sido dados espontáneamente a los hombres por la naturaleza, y como no ha costado económicamente nada su producción, tampoco tiene que valer nada el servirnos de ellos. Aquí está el núcleo del pensamiento despilfarrador y depredador en el trato del hombre con el medio ambiente natural. De allí que sea la destrucción y no el cuidado lo que se distinga en las relaciones que tiene el hombre con la naturaleza.
UNA ÉTICA ECOLÓGICA
     La ecopedagogía implica recuperar los valores asociados a la espiritualidad de los seres humanos. Estos nuevos valores insurgen necesariamente contra la cultura del poder basado en la racionalidad científico-técnica que nos inoculó la creencia en la superioridad del hombre sobre el resto de los seres vivos y generó, en consecuencia prácticas de dominación sobre la naturaleza y el mismo hombre. La ecopedagogía trabaja por recuperar los valores de la subjetividad, por el respeto a la diversidad cultural, la tolerancia, la democracia participativa; defiende también los saberes tradicionales, la autodeterminación, la organización popular; también se identifica con los valores del humanismo clásico: la solidaridad y el respeto a la integridad.
     Hemos dicho anteriormente que desde una perspectiva ecológica la realidad es un juego de relaciones que conecta a todos con todos. En tal circunstancia nada ni nadie está solo, ni se basta a sí mismo, sino que, al contrario, todos nos encontramos conviviendo con todos, por lo que nos necesitamos mutuamente (Boff: 2000, 91). En un sistema interconectado cada quien ocupa un lugar necesario en la red de la vida. Esto significa que no tenemos un centro privilegiado ni nadie quien lo ocupe. Una ética ecológica supone entonces que tengamos que aceptar que el interés común está por encima del interés particular, lo que implica reconocer igualmente que es la convivencia el paradigma social que da sentido a nuestra existencia. A este respecto opina con razón Boff que el ser humano sólo “vive éticamente cuando renuncia a estar sobre los otros para estar con los otros” (2000, 41). Como se puede colegir, la ecopedagogía hace que los seres humanos tengan que ser más sensibles ante los problemas que sufren el resto de los hombres y mujeres de la tierra. De allí que el ciudadano planetario con mentalidad ecológica tenga la disposición para asumir compromisos sociales y políticos en aras de construir otro modelo de vida radicalmente distinto al dominante hoy entre nosotros. Por su parte, el proceso educativo, visto desde una perspectiva ecológica, adquiere un carácter profundamente ético. La educación implica, en este caso, compromiso social y participación en política en aras de levantar otro tipo de sociedad en donde por fin puedan cumplirse los sueños milenarios de justicia, paz y equidad social. Hoy las posibilidades de materialización de estos sueños son imposibles, por lo que la educación como proceso ético-ecológico, se inscribe dentro de una perspectiva educativa crítica de la sociedad contemporánea, sociedad que intenta borrar su pasado y ocultar sus excrecencias, para avanzar así, sin obstáculos en el cumplimiento de sus metas de progreso económico, y de sus sueños de desarrollo científico y tecnológico.
     Con razón, Bárcena y Melich, (2000) por un lado, y Gadotti (2002) por otro, y los pedagogos críticos a su manera, señalan que el principal reto de la educación hoy día es pensar y crear un mundo nuevo que sea más democrático y más justo. Desde la educación se puede contribuir a lograrlo, afirman todos, si a la pedagogía le trastocamos su sentido exclusivamente escolarizante que ahora tiene y la consideramos más bien como una pedagogía que puede dar lugar al nacimiento de lo nuevo, a la irrupción de una ciudadanía planetaria, así como a la emancipación del pensamiento de la tiranía cientificista, respectivamente. En los momentos actuales la ética es un asunto central del debate educativo, dado lo que consideramos la crisis agónica de la civilización moderna. Hemos señalado que nos encontramos en una encrucijada: una opción nos conduce al holocausto, este es el camino no ético; la otra opción nos conduce a la vida, dependerá ésta de que tengamos ahora un comportamiento ético, en el sentido que hemos expuesto aquí. Una conducta ética es en este momento de la historia necesariamente una conducta ecológica.

CITAS
1. Tal es el parecer de hombres como Dwiight Mac Donald, intelectual marxista norteamericano de los años de la postguerra. De acuerdo con Donald, sería un gravísimo error considerar que Auschwitz y Hiroshima son simples accidentes históricos; tales acontecimientos son, asegura Donald, productos sustantivos de la civilización occidental. La barbarie representada por la Segunda Guerra Mundial, constituyó el “triunfo de la organización científica de la sociedad” . Igualmente, la bomba atómica es resultado de la aplicación de una tecnología que posee su propia dinámica antihumanista. Ver: Enzo Traverso. La historia desgarrada. Pp. 214-215. 2. “Esta sociedad es irracional como totalidad ( ... ) su paz se mantiene mediante la constante amenaza de guerra”. Marcuse. El hombre Unidimensional. P. 20
3. “Debemos basar el concepto de progreso en la idea de catástrofe. La catástrofe es que las cosas sigan yendo así” .Benjamín, citado por Enzo Traverso. Op. Cit. P. 73
4 En opinión de Antonio Pasquali, el hombre se ha forjado no dos sino tres métodos de autodestrucción. “Sea, dice Pasquali por holocausto atómico global o por caída al precipicio de una irrecuperable destrucción del ecosistema en que vivimos, el ser humano se ha procurado en los últimos sesenta años dos métodos de autodestrucción masiva, el nuclear y el ecológico, mientras forja un tercero de pronóstico aciago, el que pudiera escaparse de alguna manipulación genética incontrolable”. Pasquali A. Del futuro: hechos, reflexiones y estrategias. Monte Avila Editores, Venezuela, 2002
5 El término ecología fue introducido a la jerga académica por el biólogo alemán Ernst Haeckel (1834-1919), Se trata de una expresión compuesta de dos palabras griegas: oikos que significa casa y logos que significa estudio, reflexión. La ecología tiene que ver entonces con el estudio de las condiciones y relaciones que constituyen el habitat de cada uno de los seres vivos. De acuerdo con Haeckel, ecología es el estudio de la interdependencia y de la interacción entre los organismos vivos y su medio ambiente. Ver: Leonardo Boff. Ecología y política; Teología y mística. 2000
6. En Gimeno Sacristán. Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. 1997, pueden verse los supuestos teóricos en los que descansan estos modelos pedagógicos afanados en la búsqueda de logros visibles en el proceso educativo

BIBLIOGRAFÍA
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El río Magdalena es de los extranjeros
Libardo Gómez Sánchez, Diario del Huila, Neiva, julio 18 de 2011

Me imagino que cuando el maestro José A. Morales elaboró las bellas estrofas de su melodía: “Pescador, Lucero y río”, las hacía mirando al río Magdalena en su majestad, corriendo entre surcos y bordeado por la diversidad vegetal del trópico. Lejos estaría el ilustre compositor de imaginarse, que el afluente origen de su inspiración algún día terminaría vedado para los pescadores y para los colombianos. Erney y Pini, dos avezados pescadores del sector de Río Loro municipio de Gigante en el Huila, quienes heredaron el oficio de sus padres y han alimentado a sus familias con la pesca, angustiados relataban en la asamblea de afectados por la construcción de la represa del Quimbo, que la empresa constructora les impide el paso al río y cuando mediante rodeos y vericuetos logran llegar a él, sus esfuerzos resultan inútiles porque la pesca se ha afectado por las enormes cantidades de sedimento que las obras botan al río.
Al mismo tiempo, Víctor Julio y Guillermo Basto, restauranteros del sector de Puerto Seco, dan testimonio de sus dificultades a cuenta de la falta de pesca y el riesgo de que el sedimento cope la vía obligando a desviarla por un sector lejano a sus negocios. A Albeiro Fernández y Marina Escobar, moradores de toda la vida de la zona de Balseadero, los están desalojando de sus casas de bahareque y les ofrecen escasamente reconocerle las mejoras; a los jornaleros que han trabajado años enteros en la zona en las labores agrícolas no les reconocen compensación alguna y a los habitantes de las veredas como San José de Belén, únicamente aseguran indemnizar a quien posea títulos y como alternativa de vida les prometen trabajo como obreros en la construcción del Túnel, a quienes lo único que saben hacer es labrar la tierra.
Además a todos ellos EMGESA les afirma que tienen hasta el 2014 para iniciar las compensaciones, que de acuerdo a los términos de la Licencia del Ministerio de Ambiente y la Concesión, no están obligados a resarcir a quien afecten hoy; esta respuesta es explicable viniendo de quien se apropia de la región con el expreso propósito de hacer un gran negocio, pero lo que resulta intolerable es que el gobierno nacional sea cómplice de ese atropello.
Luego de innumerables denuncias de los habitantes de la región y de las organizaciones sociales que los acompañan, en relación con los nefastos efectos ambientales que generan las obras que realizan, el Ministerio y la CAM se vieron forzados a expedir resoluciones ordenando la suspensión de las mismas, sin embargo los trabajos prosiguen y las entidades miran a otro lado para no obligar a la multinacional a respetar sus propias decisiones, la alcahuetería al orden del día.
Santos se ha dedicado a publicitar los enormes focos de corrupción que existen por doquier, originados precisamente en un modelo que premia el delito, pero no es precisamente para acabar con ella, sino para camuflar la más abyecta y abominable corrupción que pueda afectar a una nación, la entrega de su soberanía a los filibusteros modernos: las multinacionales de la minería y de los megaproyectos, a los banqueros y especuladores y a inversionistas autorizados al aprovechamiento del trabajo y los recursos naturales de los colombianos.
Los compositores del futuro, ahora podrán contar que hubo un pescador barquero, que no podía pescar ni de noche ni de día y su Bohío se oscureció, no porque el río se robara el lucero, sino porque el gobierno lo entregó a los extranjero



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Propuesta para la creación de la Dimensión Ambiental en Equipos Docentes de Colombia







ECOPEDAGOGÍA
"En la tierra hay suficiente para satisfacer las necesidades de todos, pero no tanto como para satisfacer la avaricia de algunos". Mahatma Gandhi

La Ecopedagogía o Pedagogía de la Tierra, como movimiento colectivo, debe convertirse hoy en apuesta y práctica de todos los movimientos sociales que día a día sufren los horrores de un modo de destrucción global: el capitalismo; que, como lo señala Leonardo Boff, no sólo es explotador de la fuerza de trabajo al situar al ser humano al servicio de la economía –y no la economía al servicio del ser humano– sino también aniquilador, destructor de la naturaleza al agotar sus recursos mediante la creación de ficticias necesidades que alimentan la desigualdad social y económica entre los seres humanos y los países.

Colombia es uno de los países del mundo en el que más han recaído las desgracias que produce el capitalismo: su riqueza ha servido para alimentar la avaricia de las multinacionales, que a nombre del crecimiento económico destruyen y se apoderan de importantes recursos naturales como el agua, el carbón y el petróleo.

Las grandes extensiones de bosque hacen de Colombia el segundo país más rico en biodiversidad del mundo, pero por cuenta de la ‘civilización’ viene siendo destruida por las fumigaciones con glifosato impuestas por el ‘plan Colombia’. La variedad de plantaciones vegetales de gran importancia para el sustento campesino y para la soberanía alimentaria de los colombianos ha sido sustituida por la plantación de grandes extensiones de palma africana, despojando de sus tierras, con ayuda de los paramilitares y la complicidad del Estado, a millones de campesinos que poco a poco se ven obligados a desplazarse forzosamente a las grandes ciudades, donde no reciben tipo alguno de atención por parte del Estado.

Frente a esta caótica realidad colombiana, en la que el sufrimiento es administrado por unos pocos y recae sobre la gran mayoría –desposeídos, indígenas, estudiantes, campesinos, afrodescendientes, desplazados–, las políticas educativas, carentes de un contenido ético-político, desde hace más de 500 años se han convertido en cómplices de la barbarie de la civilización occidental al hacer eco de esas ideas que consideran a nuestros bosques como ‘selva’; que debemos ‘limpiar’, civilizar y destruir la vida que está allí; que los indígenas son incultos e incivilizados porque viven allí. Confundiendo caminos y asfalto con civilización. ¡Hasta para nuestros mejores arquitectos la tentación de cimentar todo es confundida con arte!1

Esta educación occidental-formal a la que nos hemos adaptado pero nunca integrado, ha dejado a un lado y ha rechazado los sistemas nativos de enseñanza y de socialización de la cultura de nuestros aborígenes, que eran capaces de transmitir un fuerte sentido de identidad cultural. Aquellos métodos de socialización de la cultura estaban profundamente ligados a promover una identidad, y un sentimiento de amor y respeto por nuestra madre tierra2. Esta educación de nuestros indígenas es lo que hoy más que nunca necesitamos rescatar si le apostamos a una educación comunitaria, basada en el consenso, la solidaridad y el sentido colectivo.

La Ecopedagogía nos desafía como la única superación a un modo de educar que oculta y niega la relación entre las precarias condiciones de vida y la política económica, industrial y ambiental; que nos exime de toda responsabilidad frente a la basura tirada en las calles y frente al demencial crecimiento económico que cada día entra más en contradicción con la naturaleza.

Esta instrucción cada vez más alejada de nuestra realidad nunca nos ha dado la oportunidad de construir una relación más afectiva con las maravillas que tiene nuestra tierra. Nunca tuvimos, como lo describe Ángela Antunes3 en el prefacio de Pedagogía de la Tierra, la oportunidad de plantar un árbol, de cosechar legumbres en una huerta, de chupar un mango recogido en el jardín de la escuela y/o de admirar la belleza de una planta.

La Ecopedagogía es también un llamado a introducir temas ecológicos con un fuerte sentido crítico en las demás asignaturas –español, matemáticas, sociales, economía e historia– para que de tal manera se supere esa tendencia de la educación tradicional de programarlas como feudos académicos separados por fronteras infranqueables, como repúblicas independientes que administran las diferentes ramas de un saber fragmentado4. Contrariamente a esta actitud atomizante, los ecopedagogos, conscientes de que la Madre Naturaleza es una sola totalidad, ofrecerá a sus ecoeducandos grandes temas ambientales dentro de cualquier asignatura específica.

En tal forma, vemos en la Ecopedagogía una opción para plantearnos una reflexión-acción-transformación desde la organización de base por medio de la Educación Libertaria Popular, de acuerdo con nuestras necesidades y experiencias. No se trata, como nos advirtió nuestro maestro Paulo Freire, de reducir la escuela y la pedagogía a una tabula rasa y de construir la ecopedagogía encima de sus cenizas. No se trata de una escuela y una pedagogía ‘alternativas’, es decir, construidas separadamente de la escuela y de las pedagogías actuales. Se trata de construir en el interior de ellas, dialécticamente, a partir de la escuela y la pedagogía que tenemos, otras posibilidades, sin aniquilar las presentes. El futuro no es la destrucción del pasado sino su superación.

En conclusión, la Ecopedagogía sólo tiene sentido como proyecto alternativo global, en el que la preocupación no está sólo en la preservación de la naturaleza o en el impacto de las sociedades humanas sobre los ambientes naturales sino asimismo en un nuevo modelo de civilización sustentable desde el punto de vista ecológico, que implica un cambio en las estructuras económicas, sociales y culturales. Tal civilización sustentable está ligada, no obstante, a un proyecto utópico: cambiar las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos hoy.

1 C.f Moacir Gadotti, Pedagogía de la tierra, Siglo veintiuno editores, p. 22.
2 Op., cit., p. 21.
3 Directora técnico-pedagógica del Instituto Paulo Freire en Brasil.
4 C.f Marcel Zimmermann, Ecopedagogía para el nuevo milenio, Ecoe ediciones, p. 51.
- Colectivo de Pedagogía Libertaria Popular “Nacho Lee”
distrinacholee@hotmail.com • www.nacholeeedupopular.blogspot.com
- Centro de Investigación Libertaria y Educación Popular CILEP
cilepinvestigacion@yahoo.com • www.cilep.8m.com
Red Libertaria Popular Mateo Kramer
redlibertariapmk@yahoo.com • www.redlibertariapmk.org
fuente:http://www.desdeabajo.info/index.php/ediciones/191-edicion-151/5649-ecopedagogia-develar-y-transformar-el-horror-del-capitalismo.html


LA CARTA DE LA TIERRA

PREÁMBULO

Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para seguir adelante, debemos reconocer que en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz. En torno a este fin, es imperativo que nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras.

La Tierra, nuestro hogar

La humanidad es parte de un vasto universo evolutivo. La Tierra, nuestro hogar, está viva con una comunidad singular de vida. Las fuerzas de la naturaleza promueven a que la existencia sea una aventura exigente e incierta, pero la Tierra ha brindado las condiciones esenciales para la evolución de la vida. La capacidad de recuperación de la comunidad de vida y el bienestar de la humanidad dependen de la preservación de una biosfera saludable, con todos sus sistemas ecológicos, una rica variedad de plantas y animales, tierras fértiles, aguas puras y aire limpio. El medio ambiente global, con sus recursos finitos, es una preocupación común para todos los pueblos. La protección de la vitalidad, la diversidad y la belleza de la Tierra es un deber sagrado.

La situación global

Los patrones dominantes de producción y consumo están causando devastación ambiental, agotamiento de recursos y una extinción masiva de especies. Las comunidades están siendo destruidas. Los beneficios del desarrollo no se comparten equitativamente y la brecha entre ricos y pobres se está ensanchando. La injusticia, la pobreza, la ignorancia y los conflictos violentos se manifiestan por doquier y son la causa de grandes sufrimientos. Un aumento sin precedentes de la población humana ha sobrecargado los sistemas ecológicos y sociales. Los fundamentos de la seguridad global están siendo amenazados. Estas tendencias son peligrosas, pero no inevitables.

Los retos venideros

La elección es nuestra: formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la diversidad de la vida. Se necesitan cambios fundamentales en nuestros valores, instituciones y formas de vida. Debemos darnos cuenta de que, una vez satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo humano se refiere primordialmente a ser más, no a tener más. Poseemos el conocimiento y la tecnología necesarios para proveer a todos y para reducir nuestros impactos sobre el medio ambiente. El surgimiento de una sociedad civil global, está creando nuevas oportunidades para construir un mundo democrático y humanitario. Nuestros retos ambientales, económicos, políticos, sociales y espirituales, están interrelacionados y juntos podemos proponer y concretar soluciones comprensivas.

Responsabilidad Universal

Para llevar a cabo estas aspiraciones, debemos tomar la decisión de vivir de acuerdo con un sentido de responsabilidad universal, identificándonos con toda la comunidad terrestre, al igual que con nuestras comunidades locales. Somos ciudadanos de diferentes naciones y de un solo mundo al mismo tiempo, en donde los ámbitos local y global, se encuentran estrechamente vinculados. Todos compartimos una responsabilidad hacia el bienestar presente y futuro de la familia humana y del mundo viviente en su amplitud. El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando vivimos con reverencia ante el misterio del ser, con gratitud por el regalo de la vida y con humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza.

Necesitamos urgentemente una visión compartida sobre los valores básicos que brinden un fundamento ético para la comunidad mundial emergente. Por lo tanto, juntos y con una gran esperanza, afirmamos los siguientes principios interdependientes, para una forma de vida sostenible, como un fundamento común mediante el cual se deberá guiar y valorar la conducta de las personas, organizaciones, empresas, gobiernos e instituciones transnacionales.

PRINCIPIOS

I. RESPETO Y CUIDADO DE LA COMUNIDAD DE LA VIDA

1. Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad
2. Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.
3. Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y pacíficas

II. INTEGRIDAD ECOLÓGICA

5. Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida.
6. Evitar dañar como el mejor método de protección ambiental y cuando el conocimiento sea limitado, proceder con precaución.
7. Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden las capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar comunitario.
8. Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio abierto y la extensa aplicación del conocimiento adquirido.

III. JUSTICIA SOCIAL Y ECONÓMICA

9. Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.
10. Asegurar que las actividades e instituciones económicas, a todo nivel, promuevan el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
11. Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, el cuidado de la salud y la oportunidad económica.
12. Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con especial atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías.

IV. DEMOCRACIA, NO VIOLENCIA Y PAZ

13. Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar transparencia y rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusiva en la toma de decisiones y acceso a la justicia.
14. Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sostenible.
15. Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración.
16. Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.


LAS CUATRO ECOLOGIAS -LEONARDO BOFF
ECOLOGIA INTEGRAL

ECOLOGIA SOCIAL

ECOLOGIA MENTAL


ECOLOGIA AMBIENTAL



El costo de no escuchar a la naturaleza

Leonardo Boff 
Un cataclismo ambiental, social y humano se ha abatido en la segunda semana de enero sobre las tres ciudades serranas del Estado de Río de Janeiro, Petrópolis, Teresópolis y Nueva Friburgo, con cientos de muertos, destrucción de regiones enteras y un inconmensurable sufrimiento de quienes perdieron familiares, casas y todos sus haberes. Sus causas más inmediatas han sido las lluvias torrenciales propias del verano, y la configuración geofísica de las montañas, con poca capa de suelo sobre el cual crece una exuberante floresta subtropical, asentada sobre inmensas rocas lisas, que a causa de la infiltración de las aguas y el peso de la vegetación provocan frecuentemente deslizamientos fatales.

Se culpa a las personas que ocuparon las áreas de riesgo, se incrimina a los políticos corruptos que distribuyeron terrenos peligrosos a la gente pobre, se critica al poder público que se mostró indolente y no hizo obras de prevención por no ser visibles y no atraer votos. En todo esto hay mucha verdad, pero la causa principal de esta tragedia avasalladora no reside en eso.

La causa principal deriva del modo como solemos tratar a la naturaleza. Ella es generosa con nosotros, pues nos ofrece todo lo que necesitamos para vivir, pero en contrapartida la consideramos como si fuera un objeto del que podemos disponer a capricho, sin sentido de responsabilidad por su preservación y sin que le demos retribución alguna. Al contrario, la tratamos con violencia, la depredamos, arrancando todo lo que podemos de ella para nuestro beneficio. Y encima la convertimos en un inmenso basurero de nuestros desechos.

Todavía peor aún: no conocemos su naturaleza ni su historia. Somos analfabetos e ignorantes de la historia que se realizó en nuestros lugares a lo largo de millares y millares de años. No nos preocupamos de conocer su flora ni su fauna, las montañas, los ríos, los paisajes, las personas significativas que vivieron ahí, artistas, poetas, gobernantes, sabios y constructores.

Somos en gran parte todavía deudores del espíritu científico moderno que identifica la realidad con sus aspectos meramente materiales y mecanicistas sin incluir en ella la vida, la conciencia y la comunión íntima con las cosas que los poetas, músicos y artistas nos evocan en sus magníficas obras. El universo y la naturaleza tienen una historia que está siendo contada por las estrellas, por la Tierra, por la afloración y la elevación de las montañas, por los animales, por los bosques y selvas, y por los ríos. Nuestra tarea es saber escuchar e interpretar los mensajes que nos mandan. Los pueblos originarios sabían captar cada movimiento de las nubes, el sentido de los vientos, y sabían cuando venían o no trombas de agua. Chico Mendes con quien participé en largos recorridos por la selva amazónica de Acre sabía interpretar cada ruido de la selva, leer las señales del paso de la onza en las hojas del suelo, y con el oído pegado a la tierra conocer la dirección que llevaba la manada de peligrosos cerdos salvajes. Nosotros hemos olvidado todo eso. Con el recurso de las ciencias leemos la historia inscrita en las capas de cada ser, pero este conocimiento no ha entrado en los currículos escolares ni se ha transformado en cultura general. Antes bien, se ha vuelto técnica para dominar la naturaleza y acumular.

En el caso de nuestras ciudades serranas es natural que haya lluvias torrenciales en el verano. Siempre pueden ocurrir desmoronamientos de las laderas. Sabemos que ya se ha instalado el calentamiento global que hace estos sucesos más frecuentes y más intensos. Conocemos los valles profundos y los riachuelos que corren por allí. Pero no escuchamos el mensaje que nos envían, que es no construir casas en las laderas, no vivir cerca del río, y preservar celosamente la vegetación de las riberas. El río tiene dos lechos: uno normal, menor, por el cual fluyen las aguas corrientes y otro mayor por donde se vacían las grandes aguas de las lluvias torrenciales. En esta parte no se puede construir ni vivir.

Estamos pagando un alto precio por nuestro descuido y por la destrucción de la Mata Atlántica que equilibraba el régimen de lluvias. Lo que se impone ahora es escuchar a la naturaleza y hacer obras preventivas que respeten el modo de ser de cada ladera, de cada valle y de cada río.

Sólo controlamos la naturaleza en la medida en que la obedecemos, sabemos escuchar sus mensajes y leer sus señales. En caso contrario tendremos que contar con tragedias fatales evitables.

Leonardo Boff es Teólogo, filósofo e escritor
Artículo original en http://www.adital.org.br/site/noticia.asp?lang=ES&cod=53407 · 81 Lectura(s) ·


El antropoceno: una nueva era geológica

Leonardo Boff 

Las crisis clásicas conocidas, como por ejemplo la de 1929, afectaron profundamente a todas las sociedades. La crisis actual es más radical, pues está atacando a nuestro modus essendi: las bases de la vida y de nuestra civilización. Antes se daba por descontado que la Tierra estaba ahí, intacta y con recursos inagotables. Ahora ya no podemos contar con una Tierra sana y abundante en recursos. Eso terminó; degradada y con fiebre no soporta más un proyecto infinito de progreso.

La crisis presente desnuda la engañosa comprensión dominante de la historia, la naturaleza y la Tierra, que coloca al ser humano fuera y encima de la naturaleza con una excepcional misión, la de dominarla. Hemos perdido la noción de todos los pueblos originarios de que pertenecemos a la naturaleza. Hoy diríamos que somos parte del sistema solar, y de nuestra galaxia, que a su vez es parte del universo. Todos surgimos a lo largo de un inmenso proceso evolutivo. Todo está alimentado por la energía de fondo y por las cuatro interacciones que siempre actúan juntas: la fuerza de la gravedad, la electromagnética y las nucleares débil y fuerte. La vida y la conciencia son emergencias de este proceso. Nosotros los humanos representamos la parte consciente e inteligente de la Vía Láctea y de la propia Tierra, con la misión no de dominarla sino de cuidar de ella para mantener las condiciones ecológicas que nos permitan llevar adelante nuestra vida y la civilización.

Ahora bien, esas condiciones están siendo minadas por el actual proceso productivista y consumista. Ya no se trata de salvar nuestro bienestar, sino de salvar la vida humana y la civilización. Si no moderamos nuestra voracidad y no entramos en sinergia con la naturaleza, difícilmente saldremos de la situación actual. O sustituimos estas premisas equivocadas por otras mejores o corremos el peligro de autodestruirnos. La conciencia del peligro no es todavía colectiva.

Es importante reconocer un hecho del proceso evolutivo que nos perturba: junto con la gran armonía coexiste también la extrema violencia. La propia Tierra en sus 4,5 mil millones de años de existencia ha pasado por varias devastaciones. En algunas de ellas perdió casi el 90% de su capital biótico, pero la vida se mantuvo siempre y se rehizo con renovado vigor.

La última gran devastación, un verdadero Armagedón ambiental, ocurrió hace 67 millones de años cuando en el Caribe, cerca de Yucatán en México, cayó un meteoro de casi 10 Km. de extensión. Produjo un tsunami con olas del tamaño de edificios altos y un temblor que afectó a todo el planeta, activando a la mayoría de los volcanes. Una inmensa nube de polvo y de gases fue lanzada al cielo, alterando durante decenas de años el clima de la Tierra. Los dinosaurios, que habían reinado soberanos en la Tierra durante más de cien millones de años, desaparecieron totalmente. La era mesozoica, la de los reptiles, llegaba a su fin y comenzaba la era cenozoica, la de los mamíferos. Como si fuera una venganza, la Tierra produjo una floración de vida como nunca antes. Nuestros antepasados primates surgieron por esta época. Somos del género de los mamíferos.

Pero he aquí que en los últimos trescientos años el homo sapiens/demens está llevando a cabo una embestida poderosísima sobre todas las comunidades ecosistémicas del planeta, explotándolas y canalizando gran parte del producto terrestre bruto hacia los sistemas humanos de consumo. La consecuencia equivale a una devastación como las de antaño. El biólogo E. Wilson dice que la humanidad es la primera especie en la historia de la vida en la Tierra que se ha vuelto una fuerza geofísica destructiva. La tasa de extinción de especies producida por la actividad humana es cincuenta veces mayor que la que existía antes de la intervención humana. Con la aceleración actual, dentro de poco –continúa Wilson– podremos alcanzar la cifra de hasta diez mil veces más especies exterminadas por el voraz proceso consumista. El caos climático actual es uno de sus efectos.

El premio Nóbel de Química de 1995, el holandés Paul J. Crutzen, aterrorizado por la magnitud del actual ecocidio, afirmó que hemos inaugurado una nueva era geológica: el antropoceno. Es la edad de las grandes diezmaciones perpetradas por la irracionalidad del ser humano (en griego ántropos). Así termina tristemente la aventura de 66 millones de años de historia de la era cenozoica. Comienza el tiempo de la oscuridad.

- Leonardo Boff es Filósofo y teólogo.
Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=419
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